۲-۱۳-۵-۲- ساختارهای مغزی و مخچه:

برای بررسی رابطه‌ بین خواندن و مغز ابتدا با مطالعات عصب شناسانی که به بررسی از بین رفتن تکلم در بزرگسالان پس از وقوع ضربه‌ی مغزی پرداختند. این مطالعات به‌واسطه تحقیقات عصب روانشناسان وچشم پزشکان ‌در مورد ناتوانی کودکان برای تحول زبان، خواندن، یا هجی کردن دنبال شد(پورسید، پورسید و قرایی،۱۳۸۹). تحول خواندن متضمن انتقال از ‌نیم‌کره‌ی راست به ‌نیم‌کره‌ی چپ مغز است. در حالی که در برخی از این کودکان این انتقال صورت نمی‌گیرد. در این شرایط کودک نارساخوان سعی می‌کند رابطه‌ بین شکل و حروف نوشته شده و صدا و مفهوم آن‌را پیدا کند و از آن‌جایی که این ارتباط خودکار نشده است، خواندن کند و به صورت مقطع انجام می‌شود. کودک دچار خطاهای چندبارگی(از قبیل کند خواندن، ایجاد وقفه و درنگ روی کلمات و تکرار آن‌ ها) که سرعت و سیالی خواندن را تحت تاثیر قرار ‌می‌دهد که به آن نوع ادراکی گویند. در نارساخوانی نوع شناختی عدم انجام این انتقال مربوط به وجود نارسایی در ‌نیم‌کره‌ی راست مغز می‌باشد.^[۲۷]

در نتیجه‌، این امر با نارساخوانی نوع زبان شناختی می‌گردد. این نوع نارساخوانی هنگامی ایجاد می‌شود که خواننده در مراحل مقدماتی تحول خواندن از راهبردهای زبانی ‌نیم‌کره‌ی چپ زودتر از موعد استفاده می‌کند و یا از همان آغاز فرایند خواندن، ‌نیم‌کره‌ی چپ نقش اساسی را ایفا می‌کند. در نارساخوانان، عملکرد وضعیت گیجگاهی آهیانه‌ای و همچنین اختلالاتی در سیستم‌های عصبی خواندن شامل آهیانه‌ای-گیجگاهی و گیجگاهی- پس‌سری گزارش شده است. اخیراً مدارکی به دست آمده است که علت اولیه در نارساخوانی را بد عملکردی مخچه معرفی می‌کند و همچنین اختلال خواندن و نوشتن را در خودکاری که تصور می‌شود که مشکل در مخچه است و با بهره گرفتن از آزمون‌های رفتاری و تصویر برداری سیستم عصبی در کودکان نارساخوان مشاهده کردند که در حدود ۸۰ درصد از آن‌ ها دارای ناهنجاری‌هایی در قسمت مخچه بودند(نیکلسون و همکاران،۱۹۹۹). مخچه به طرز عمیقی در خودکاری هر مهارتی چه حرکتی و چه شناختی در گیر است، اکثر مطالعات نشان داده است که بیماران دارای آسیب مخچه، علائمی مثل نقص در توجه و حافظه‌ فعال و نارساخوانی در خواندن را نیز نشان می‌دهد(فاوست^۱ و نیکلسون،۲۰۰۴). همچنین در مقایسه الگوهای فعالیت مخ و مخچه نارساخوانان و گروه عادی تفاوت‌هایی دیده شده است. در گروه عادی، الگوهای فعالیت متمرکز و کاملا دوجانبه‌ای در لوب‌های پیشانی، آهیانه‌ای و نواحی پسین ‌نیم‌کره‌های مغز مشاهده شد، اما الگوی فعالیت در کودکان نارساخوان به صورت نامنظم و نامتمرکزتری در سطح مغزی و مخچه‌ای و در نواحی پیشانی، آهیانه، گیجگاهی و پس سری منتشر و گسترده شده است(پورسید، پورسید و قرایی،۱۳۸۹). این نقص‌هایی را در پردازش آواشناختی دارند در پردازش لوب گیجگاهی علت وجود اختلال آواشناختی دیده شده در کودکان نارساخوان است و عملکردهای ارزیابی و قضاوت‌های انجام شده در سطح این لوب ضعیف‌تر از حد معمول در این گروه گزارش شده است(پورسید، پورسید و قرایی،۱۳۸۹). بوث و برمن^۲ (۲۰۰۱۴) دریافتند که در افراد نارساخوان ناحیه آهیانه‌ای-گیجگاهی طرف چپ مغزشان، ماده خاکستری کمتری نسبت به افراد عادی دارد. داشتن ماده خاکستری کمتر در این ناحیه از مغز می‌تواند در پردازش ساختار صوتی زبان مشکل ایجاد کند. هم چنین مغز بسیاری از افراد نارساخوان در همان ناحیه، ماده سفید کمتری به نسبت افراد عادی دارد. در چنین شرایطی مهارت خواندن آنان کاهش می‌یابد، زیرا که داشتن ماده‌ای سفید بیشتر با مهارت خواندن بهتر ارتباط تنگاتنگی دارد(دوچ^۳ و همکاران،۲۰۰۵؛ به نقل از آخوندی و احمدپناه،۱۳۸۸).^[۲۸]پژوهش‌های دیگری که ‌در مورد تحلیل ساختار مغزی افراد عادی و نارساخوان به انجام رسیده نشان داده است که این افراد در تقارن ‌نیم‌کره‌های مغز هم با یکدیگر تفاوت دارند. مغز بیشتر افراد راست دست بدون نارساخوانی نامتقارن بوده و ‌نیم‌کره چپ از ‌نیم‌کره‌ی راست بزرگتر است. در مقابل، هیم و کیل^۴ (۲۰۰۴) ‌به این نتیجه رسیدند که ‌نیم‌کره‌های مغز افراد راست دست نارساخوان متقارن بوده یا در صورت نامتقارن بودن جهت عدم تقارن آن با افراد عادی متفاوت است.

علت واقعی این تفاوت در اندازه مغز، موضوع پژوهش‌های آتی بوده اما به نظر می‌رسد می‌تواند توجیه و تبیینی برای مشکلات خواندن و نوشتن افراد نارساخوان فراهم نماید(به نقل از آخوندی و احمدپناه،۱۳۸۸).

۲-۱۳-۶- عوامل محیطی آموزشی و پرورشی:

پژوهشی در سال ۱۹۷۵ که به مقایسه کودکان لندن و آیزل وایت پرداخته شد نشان داده شد که نواحی شهری میزان بروز بالاتری داشتند. پژوهشگران در این پژوهش ‌به این پژوهش ‌به این نتیجه رسیدند ناتوانی‌های خواندن تا حد زیادی به وسیله عوامل محیطی تعیین می‌شود(کازین و دول،۱۹۸۳). اگرچه عامل وراثت درنارساخوانی است با نرخ بیش از ۲۳ تا ۶۵ درصد در بین کودکانی که یکی از والدین‌شان نارساخوانی دارند شایع است. اما همبستگی کاملی بین نارساخوانی و خویشاوندی وجود ندارد. بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت به علت ناآشنایی با پایه های عصبی رفتار،علت نارساخوانی را صرفا نارسایی آموزش یا نارسایی در تدریس می‌دانستند، اما با گسترش تحقیقات، علاوه بر توجه به جنبه‌های آموزشی و عاطفی محیط یادگیری، این متخصصان کم کم به بسط نظری‌های خواندن پرداختند و بیشتر سعی خود را به شناسایی فرآیندهای شناختی چون توجه، حافظه و آموزش مهارت‌های زبانی، حرکتی و ادراکی وبررسی تاثیر این روش‌های آموزشی معطوف ساختند(یار یاری و افروز،۱۳۷۸).

۲-۱۴- تاریخچه فراشناخت:

“اندیشیدن درباره‌ تفکر^۱” وسیله فیلسوفان، علمای تعلیم و تربیت و روانشناسان از دیرباز مورد توجه بوده است. این ایده که فراگیران درباره‌ تفکر خود می‌اندیشند به زمان افلاطون و ارسطو برمی‌گردد. سقراط شاگردان خود را برای رشد عادات فراشناختی تربیت می‌نمود. وی بین ادراک فراگیران و شناخت آن‌ ها از خود، تفاوت‌های را تبیین کرد که موجب گردید تا افراد نسبت به آگاهی‌‌ها و شناخت‌های خود بصیرت حاصل نمایند. پایه های مفهومی شناخت و فراشناخت توسط ویلیام جیمز^۲ هنگام توصیف مکانیزم‌های دستگاه ذهنی مورد ملاحظه قرار گرفته است.

^[۲۹]

فراشناخت ابتدا به وسیله جان فلاول^۱ (۱۹۷۶) مطرح شد وبعد از آن در سال ۱۹۷۷ فلاول و ولمن^۲ نظریه فراحافظه^۳را برای تبیین رشد حافظه در کودکان و استفاده‌ آن‌ ها از راهبردهای یادآوری مطرح کردند. به نظر آن‌ ها مشکل کودکان در استفاده از راهبردهای یادآوری اطلاعات به خاطر آن است که از عوامل مؤثر بر یادآوری آگاه نیستند(به نقل از وانگ ^۴ ۱۹۹۲). به نظر آن‌ ها شکست در یادآوری اطلاعات بیانگر نقص در فراحافظه است. فلاول(۱۹۷۸،۱۹۷۷،۱۹۷۶) در امر مطالعه‌ فراشناخت، این تعریف را ارائه می‌دهد: