۴- محرومیت‌ از اشتغال‌ به‌ حرفه روزنامه نگاری از سه‌ ماه‌ تا یک‌ سال‌.

۵- محرومیت‌ از اشتغال‌ به‌ حرفه‌ روزنامه نگاری از یک‌ سال‌ تا پنج‌ سال‌.

۶ – محرومیت‌ دائم‌ از اشتغال‌ به‌ حرفه‌ روزنامه نگاری و لغو پروانه.‌

ماده۵۷- تخلفات موضوع بندهای زیر به مجازات حرفه ای از درجه ۱ تا ۳ محکوم می‌شوند:

١. عدم پرداخت حق عضویت روزنامه‌نگاری به سازمان‌های استانی؛

٢. سرقت ادبی و نقض حقوق مالکیت معنوی مصوب از سوی مراجع ذی‌صلاح

ماده۵۸- تخلفات موضوع بندهای زیر به مجازات حرفه ای از درجه ۳ تا ۵ محکوم می‌شوند:

١. انتشار محتوای رسانه ای‌ بدون ذکر منبع یا بدون رضایت پدیدآورنده آن در صورت تصریح قبلی

۲٫ دوبار تکرار تخلفات حرفه ای تا درجه ۳

ماده۵۹- تخلفات موضوع بندهای زیر به مجازات حرفه ای درجه ۵ محکوم می‌شوند:

١. تبلیغ و یا ترویج رفتارهای مجرمانه .

٢. سابقه ۳ بار تخلفات حرفه ای از درجه ۲ تا ۴

ماده۶۰- تحلفات موضوع بندهای زیر به مجازات حرفه ای درجه ۶ محکوم می‌شوند :

۱٫صدور حکم قطعی مبنی بر محکومیت روزنامه‌نگار به مجازات‌های تعزیری درجه ۴ به بالا به جز در جرایم غیر عمد.

۲٫ سابقه ۳ بار مجازات حرفه ای درجه ۵٫

‌ماده۶۱- هریک از روزنامه‌نگاران عضو ارکان یا واحدهای تابع سازمان که از انجام تکالیف قانونی ناشی از سمت خود تخلف کند، علاوه ‌بر محرومیت دائم از عضویت در ارکان و واحدهای تابع مذکور، به مجازات حرفه ای درجه ۵ نیز محکوم می‌شود.

ماده‌ ۶۲– هیات بدوی درموارد ذیل‌ مکلف‌ به‌ شروع‌ رسیدگی‌ است‌:

الف‌ – شکایت‌ شاکی‌؛

ب‌ – اعلام‌ تخلف‌ از مراجع‌ قضائی‌ – اداری‌؛

ج‌ – اعلام‌ تخلف‌ از طرف‌ هیئت‌ مدیره‌، شورای‌ عالی‌ و رییس کل‌؛

د – شکایت‌ وزارت‌ فرهنگ و ارشاد اسلامی؛

هـ – تخلفات‌ مشهودی‌ که‌ به‌ نظر اعضاء هیات رسیده‌ است‌.

ماده‌ ۶۳ – درصورت‌ اعتراض‌ هر یک‌ از طرفین‌ شکایت‌ به‌ رأی‌ هیئت‌ بدوی‌،‌ پرونده‌ جهت‌ رسیدگی‌ مجدد به‌ هیئت‌ تجدید نظر استان‌ ارجاع‌ می‌شود.

ماده ۶۴- هر یک‌ از هیأتهای‌ بدوی‌ استان علاوه‌ بر این‌ که‌ مسئولیت‌ رسیدگی‌ به‌ تخلفات‌ صنفی‌ و حرفه‌ای‌ روزنامه نگاران را به عهده‌ دارند، مراجعی‌ صلاحیتدار در اعلام‌ نظر کارشناسی‌ و تخصصی‌ به‌ مراجع‌ ذی‌صلاح‌ قضائی نیز هستند.

ماده ۶۵- هر یک‌ از هیأتهای‌ بدوی‌ می‌توانند در امر رسیدگی‌ به‌ تخلفات‌ صنفی‌ و حرفه‌ای‌ موضوع‌ این‌ قانون‌ نظرات‌ کارشناسی‌ کمیسیون‌های‌ تخصصی‌ – مشورتی‌ سازمان استان مربوطه‌ را درخواست‌ کنند. کمیسیون‌های‌ مذکور موظفند حداکثر ظرف‌ مدت‌ پانزده‌ روز نظرات‌ کارشناسی‌ خود را دراختیار هیأتهای‌ بدوی‌ قرار دهند.

ماده‌ ۶۶- به‌ منظور رسیدگی‌ مجدد به‌ پرونده‌هائی‌ که‌ پس‌ از صدور رأی‌ هیأتهای‌ بدوی‌ مورد اعتراض‌ هر یک‌ از طرفین‌ قرار گیرد، هیأتی‌ به‌ نام‌ هیئت‌ تجدیدنظر استان‌ با ترکیب‌ زیر در محل‌ سازمان استان در مرکز استان‌ تشکیل‌ می‌گردد:

الف‌ – یک‌ نفر از قضات‌ دادگاه های‌ تجدیدنظر استان‌ و آشنا به حقوق رسانه با معرفی‌ رئیس کل دادگستری استان؛

ب‌ – یک روزنامه نگار به انتخاب مدیرکل‌ فرهنگ و ارشاد اسلامی استان‌‌؛

ج‌ – دو عضو هیئت مدیره سازمان استان به انتخاب این هیئت؛

د- یک روزنامه نگار به انتخاب مجمع نمایندگان استان در مجلس شورای اسلامی.

تبصره ۱: افراد موضوع این ماده در نخستین جلسه، یک نفر را از میان خود به عنوان رئیس هیئت انتخاب می‌کنند.

تبصره‌۲: اعضای روزنامه نگار این هیئت می بایست حداقل‌ پنج‌ سال سابقه فعالیت‌ در حرفه‌ روزنامه نگاری داشته‌ باشند.

تبصره ۳: اعضای این هیئت توسط رئیس سازمان استان معرفی و حکم آنان توسط‌ رییس‌ کل‌ صادر‌ خواهد شد و تغییر یا عزل‌ آنان‌ قبل از انقضای مدت ۴ سال با مراجع معرفی کننده خواهد بود.

ماده‌ ۶۷- آرای هیأتهای‌ تجدیدنظر تا حد مجازات‌های‌ درجات ۱، ۲ و ۳ ماده ۵۳ قطعی‌ است‌.

ماده‌ ۶۸- برای رسیدگی به تخلفات حرفه ای اعضای روزنامه‌نگار شورای عالی، رییس کلّ، رییس و اعضای هیئت مدیره‌ سازمان‌های استانی، اعضای روزنامه‌نگار هیئت های بدوی و تجدیدنظر و نیز رسیدگی به آرای صادره از سوی هیئت‌های بدوی و تجدیدنظر، هیئت عالی رسیدگی به تخلفات حرفه ای مرکب از اعضای زیر در سازمان تشکیل می‌گردد:

الف- یک نفر از قضات باتجربه و آشنا به حقوق رسانه با معرفی رئیس قوه قضائیه.

ب- معاون مطبوعاتی وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی یا نمایندم تام الاختیار وی.

ج- یک روزنامه نگار به انتخاب کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی.

د- یکی از اساتید علوم ارتباطات و رسانه به انتخاب شورای عالی.

هـ- یک روزنامه نگار عضو یکی از هیئت های رسیدگی به تخلفات حرفه ای به انتخاب شورای عالی.

ماده ۶۹- اعضای هیات های بدوی، تجدیدنظر و عالی رسیدگی به تخلفات حرفه ای با حکم‌ رئیس‌ کل‌ سازمان‌ برای‌ مدت‌چهار سال‌ منصوب‌ می‌گردند.

تبصره ۱: عزل و یا تغییر‌ آن ها قبل‌ از انقضای‌ مدت‌ چهار سال‌ با مراجع معرفی کننده خواهد بود.

تبصره ۲: تجدید انتخاب‌ آن ها برای‌ دوره های‌ بعدی‌ بلااشکال‌ است‌.

تبصره ۳: افراد موضوع این مادّه در نخستین جلسه، یک نفر را از میان خود به عنوان رئیس هیئت انتخاب می‌کنند.

تبصره ۴: اعضای روزنامه نگار این هیئت باید عضو سازمان بوده و حداقل ۷ سال سابقه فعالیت روزنامه نگاری داشته باشند. در دوره اول، عضویت در سازمان موضوعیت ندارد.

ماده ۷۰ – اعضای هیئت عالی باید واجد شرایط زیر باشند:

1. 1. حداقل ۳۵ سال سن؛

1. 1. عدم پیشینه محکومیت کیفری مؤثر؛

1. 1. عدم پیشینه محکومیت قطعی حرفه ای درجه چهار و بالاتر؛

1. عدم عضویت در شورای عالی.

ماده ۷۱ ـ مرجع انتخاب‌کننده اعضای هیئت عالی، با رعایت شرایط مقرر در این قانون باید به تعداد اعضای اصلی عضو علی‌البدل انتخاب کند تا در موارد رد، غیبت، حجر، ورشکستگی یا فوت اعضای اصلی، جایگزین آنان شوند.

ماده ۷۲ـ آئین نامه داخلی هیئت عالی توسط این هیئت تهیه وبه تصویب شورای عالی سازمان می‌رسد.

ماده‌ ۷۳- چنانچه‌ ریس‌ کل‌ سازمان و یا حداقل دو نفر از اعضای هیئت عالی، آرای قطعی‌ هیأتهای‌ بدوی‌ و تجدیدنظر انتظامی‌ استان‌ را خلاف‌ قانون‌ تشخیص‌ دهد می‌تواند از هیئت‌ عالی‌ درخواست‌ بررسی‌ مجدد کند، رأی‌ هیئت‌ عالی‌ قطعی‌ است‌.

ماده‌ ۷۴- هیئت‌های‌ بدوی و تجدیدنظر‌ هر یک‌ از استان‌ها موظفند نظر مشورتی‌ کارشناسی‌ و تخصصی‌ خود نسبت‌ به‌ هر یک‌ از پرونده های‌ رسیدگی‌ به‌ اتهام‌ بزه‌ ناشی‌ از حرفه‌‌ شاغلان روزنامه نگاری را در صورت درخواست دادگاه ها و دادسراهای‌ استان حداکثر ظرف یک ماه در اختیار آنان قرار دهند.

ماده ۷۵- دادگاه ها و دادسراهای‌ جمهوری‌ اسلامی‌ ایران‌ در هر یک‌ از استانها باید حداقل‌ چهل‌ و هشت‌ ساعت‌ قبل‌ از احضار و جلب‌ هر یک‌ از روزنامه نگاران به‌ دادگاه‌ و یا دادسرا به‌ خاطر رسیدگی‌ به‌ اتهام‌ بزه‌ ناشی‌ از حرفه‌ این شاغلان، مراتب‌ را به‌ اطلاع‌ هیئت‌ بدوی‌ برسانند.

۳-حالات چهره: چهره اطلاعات فراوانی در خصوص حالات هیجانی دیگران به ما می‌دهد. برخی از نظریه‌پردازان می‌گویند حالات چهره بعد از زبان، مهم‌ترین منبع اطلاعاتی است (هارجی و همکاران، ترجمه فیروزبخت و بیگی،۱۳۸۴).

۴-ژست‌ها: فلدمن^[۸۴] و دیگران (۱۹۸۱) بین ژست‌هایی که با گفتار همراه‌اند (نشانگرها) و برای توضیح اشیاء یا رویدادها به کار می‌روند و ژست‌هایی که متوجه خود هستند، تمایز می‌گذارند. آن‌ ها معتقدند ژست‌های دستی همراه گفتار برای نشان دادن نکات مورد تأکید به کار می‌روند. ژست‌های دستی به تسهیل صحبت نیز کمک می‌کنند (هارجی و همکاران، ترجمه فیروزبخت و بیگی،۱۳۸۴).

۵-پیرا زبان: پیرا زبان یعنی هر آنچه که پس از کنار گذاشتن محتوای کلامی در گفتار باقی می‌ماند. اگر بخواهیم تعریف قالبی از زبان ارائه دهیم باید بگوییم زبان یعنی آنچه گفته می‌شود، پیرا زبان به نحوه بیان این گفته ها اطلاق می‌شود (هارجی و همکاران، ترجمه فیروبخت و بیگی،۱۳۸۴). پیرا زبان شامل اصواتی چون زمزمه‌ها، نفس‌نفس زدن و ویژگی‌های این اصوات مثل بلندی، ضرب آهنگ، زیر و بم آهنگ است. پیرا زبان شامل نحوه تلفظ کلمات، لحن و درجه پیچیدگی جملات نیز می‌باشد.

اصوات ابزار چندمنظوره ای هستند که به دیگران می‌گویند که چطور رفتار و سخنان فرد دیگر را تفسیر کنند. این خصوصیات اصوات است که به دیگران علامت می‌دهد که سخنان فرد را به عنوان شوخی، تهدید، حقیقت و یا پرسش تلقی کنند (وود، ترجمه فیروز بخت،۱۳۷۹).

۵-۴-۲ موانع ارتباطی

به رفتارها و پاسخ‌هایی که ارتباط را به سرعت مختل می‌نمایند و فرد را به سوی حدس و گمان و سوءتفاهم، رنجش و در نتیجه مختل کردن کامل ارتباط هدایت می‌کند، موانع ارتباطی می‌گویند. مهم‌ترین خطاهای ارتباطی عبارت‌اند از: انتقاد، نام‌گذاری، تشخیص گذاری، ستایش همراه با ارزیابی، دستور، تهدید، اخلاقی سازی، پرسش‌های زیاد و نامناسب، نصیحت کردن، منحرف‌سازی، بحث منطقی و اطمینان آفرینی (بولتون، ترجمه سهرابی،۱۳۸۴). موانع درونی یا ذهنی زمانی به وجود می‌آید که نتوانیم واقعیت‌های بیرونی را به همان شکلی که اتفاق می‌افتد درک کنیم. هر چه باورها و عقاید و به طور کلی ساختارهای ذهنی ما منعطف تر باشد و بتواند به طور مناسب با شرایط و موقعیت‌ها تغییر کند به همان میزان احتمال درک واقعی رویدادها بیشتر شده، امکان خطاهای شناختی نیز کمتر خواهد شد. سدها و موانع ارتباطی پاسخ‌هایی است که اثر منفی بر ارتباط می‌گذارند. هر مانع علاوه بر اینکه یک مسدودکننده احساس است، می‌تواند به آسیب دائمی رابطه نیز منجر شود (هنرپروران،۱۳۸۶؛ به نقل از خسروی،۱۳۸۹). مانع ارتباطی عاملی است که معنای یک رویداد مهم را از آن می‌گیرد، دوازده سد ارتباطی وجود دارد که می‌توان آن‌ ها را به سه مقوله اصلی تقسیم کرد:

۱٫ قضاوت

انتقاد: ارزیابی از فرد و اعمال و نگرش‌های او”تو خودت باعث این مشکل شدی”

نام‌گذاری: خوار و خفیف کردن و یا دان یک عنوان کلیشه‌ای به شخص”عجب آدم خنگی”

تشخیص گذاری: تجزیه و تحلیل رفتار فرد و بازی کردن نقش یک روانشناس مبتدی”ذهنت را مثل یک کتاب می‌توان بخوانم”

ستایش همراه با ارزیابی: قضاوت مثبت ‌در مورد شخص و اعمال و نگرش‌های او. ستایش اغلب به عنوان شعاری پوچ برای وادار کردن مردم به تغییر رفتارهایشان و با اهداف پنهانی به کار می‌رود.

۲٫ ارائه راه حل

دستور دادن: دادن دستور انجام کاری به فرد که مایلید انجام شود”همین الان فلان کار را انجام بده”

تهدید: تلاش برای کنترل اعمال و رفتار طرف مقابل از طریق هشدار دادن ‌در مورد پیامدهای منفی آنچه برایش تدارک دیده‌اید آن کار را می‌کنی یا…”

اخلاقی سازی: بیان این نکته که فرد باید چه کاری را انجام دهد و موعظه کرد او”شما نباید طلاق بگیرید…”

پرسش‌های زیاد و نامناسب: سؤال‌ها پاسخ بسته که معمولاً می‌توان با کلماتی کوتاه و مختصر به آن‌ ها پاسخ داد”آیا به خاطر این حادثه متأسفی؟”

نصیحت کردن: نشان دادن راه حل مشکل فرد به او”اگر من جای تو بودم…”

۳٫ اجتناب از نگرانی‌های طرف مقابل

منحرف‌سازی: کنار زدن مشکلات فرد از طریق ایجاد حواس‌پرتی،”این قدر ‌به این موضوع فکر نکن، بگذار ‌در مورد چیزهای بهتری حرف بزنیم”

بحث منطقی:تلاش برای متقاعد کردن فرد با توسل به حقایق یا منطق و معمولاً بدون در نظر گرفتن عامل هیجانی مربوط “واقع‌بینانه فکر کن”اگر آن ماشین را نخریده بودی می‌توانستیم قسط خانه را بدهیم”

اطمینان آفرینی: تلاش برای متوقف کردن هیجان‌های منفی فرد”نگران نباش، عاقبت مسائل با خیر و خوشی تمام می‌شود (بولتون، ترجمه سهرابی،۱۳۸۴).

۶-۴-۲ تاریخچه الگوهای ارتباطی خانواده

پژوهشگران سعی داشتند تا ارتباط خانوادگی را تعریف کنند و ارتباطات خانواده را به سبک‌ها و الگوهایی طبقه‌بندی کنند (فیتز پاتریک^[۸۵]، ریچی^[۸۶]،۱۹۹۴؛ به نقل از کلی و همکاران^[۸۷]،۲۰۰۲). به طور کلی الگوهای ارتباطی خانواده به عنوان یک سازه بادوام با کارهای (مک لئود و همکاران^[۸۸]،۱۹۹۸، جفی و همکاران،۲۰۰۳) آغاز شده است (کوستن^[۸۹]،۲۰۰۴). جفی و استون اولین کسانی هستند که از اصطلاح جهت گیری-اجتماعی و جهت‌گیری مفهومی به عنوان دو الگوی ارتباطی خانواده استفاده کردند (کوستن،۲۰۰۴). آن‌ ها معتقدند که در الگوی خانوادگی با جهت‌گیری اجتماعی، والدین به طور مکرر اصرار دارند که کودکان باید از کشمکش‌های اجتماعی اجتناب کنند، از بحث کردن و درگیری و دشمنی با دیگران اجتناب ورزند و ملاحظه بزرگ‌ترها را بکنند و در کل از مشکلات بین فردی دوری کنند.

بر عکس در خانواده های با جهت‌گیری مفهومی به تمام جوانب توجه می‌کنند و به کودکان اجازه می‌دهند که عقایدشان را بیان کنند حتی اگر با نظر دیگران مخالف باشن. کودکان در این نوع خانواده ها تشویق می‌شوند تا تمام جوانب را در تجزیه و تحلیل عقایدشان در نظر بگیرند و تشویق می‌شوند تا با دیگران مباحثه کنند. بر عکس در الگوی جهت‌گیری اجتماعی بر قدرت والدین تأکید می‌شود. در جهت‌گیری اجتماعی تلاش برای حفظ و نگهداری همگون و همساز والد فرزندی می‌باشد. در خانواده های با گرایش اجتماعی والدین تأکید دارند که فرزندان باید از تعارض و مغایرت با جمع اجتناب ورزند و به جای بحث و مباحثه و ابراز عقاید مخالف با دیگران، تسلیم آن‌ ها شوند، به بزرگ‌ترها احترام بگذارند و جلوی مسائل بین فردی را بگیرند (استون و جفی،۱۹۷۰؛ به نقل از کوستن،۲۰۰۴). این مدل الگوی ارتباطی خانواده توسط تعدادی از محققان تجدیدنظر شده است ریچی (به نقل از کوستن،۲۰۰۴) یک مدل الگوی ارتباطی خانواده با دو بعد جدید مطرح می‌کند. الگوی خانوادگی با جهت‌گیری گفت و شنود، به جای جهت‌گیری مفهومی و جهت‌گیری مفهومی و جهت‌گیری همنوایی به جای جهت‌گیری اجتماعی ارائه داد.

گفتار دوم : مبنای مسئولیت در مقررات لاهه

تعیین مبنای مسئولیت در مقررات لاهه امری بسیار پیچیده است، زیرا در آن نمونه هایی از فرض تقصیر و فرض مسئولیت مشاهده می شود. پاراگراف اول ماده ۳ این مقررات، متصدی حمل را موظف به اعمال مراقبت‌های لازم (due diligence) می کند:

«۱٫ متصدی حمل، مکلف است قبل از هر سفر و در شروع آن، مراقبت‌های لازم را به شرح ذیل به عمل آورد:

الف: کشتی را برای دریانوردی آماده کند.

ب: کارکنان، تجهیزات و تدارکات را به طور شایسته تهیه کند و فراهم آورد.

ج: انبارها، یخچالها، سردخانه ها و دیگر قسمتهای کشتی را که کالا در آن ها حمل می شود، مرتب کند و برای دریافت، حمل و نگهداری کالا آماده نماید.»

و این، امری است که مبنای مسئولیت را به سمت «فرض تقصیر» سوق می‌دهد و صدر ماده ۴ نیز آن را تقویت می‌کند:

«۱.کشتی و متصدی حمل، هیچ کدام مسئول فقدان یا خسارت ناشی از عدم قابلیت دریانوردی نخواهد بود، مگر آنکه از طرف آن ها در آماده نمودن کشتی برای دریافت و تأمین احتیاجات آن از نظر کارکنان و تجهیزات و تدارکات کافی و مناسب کردن انبارها و سردخانه ها وکلیه قسمتهای دیگر کشتی که کالا در آن حمل می شود، وهمچنین مواظبت وحمل، طبق پاراگراف اول ماده سه، سعی و اهتمام کافی مبذول نشده باشد. هرگاه فقدان یا خسارت وارده در نتیجه عدم قابلیت دریانوردی باشد، متصدی حمل یا اشخاص دیگری که به استناد این ماده ادعای معافیت از مسئولیت می نمایند، ملزمند که اعمال سعی و مراقبت را از ناحیه خود ثابت نمایند.»

از این رو، عده ای براین عقیده اند که مبنای مسئولیت در این مقررات، همانا فرض تقصیر می‌باشد .^[۷۲]اما این نظر چندان صحیح نمی نماید، زیرا ماده ۴ این کنوانسیون در پی پاراگراف اول خود، درپاراگراف دوم، هفده مورد را برمی شمرد که با اثبات هرکدام از آن ها، متصدی حمل از مسئولیت معاف می شود. به عبارت دیگر، در این پاراگراف موارد معافیت متصدی حمل شمرده می شود، که این امر با فرض تقصیر، چندان سازگار نیست و آن را به فرض مسئولیت نزدیک می‌کند^[۷۳].علاوه برآن، از آنجایی که این مقررات تطبیق بیشتری با نظام حقوقی آنگلوساکسون دارد، و حقوق ‌دانان کشورهای انگلیسی – آمریکایی بهتر ازحقوقدانان حقوق نوشته قادر به درک آن می‌باشند و با توجه به اینکه رویه قضایی این کشورها برای معافیت متصدی حمل از مسئولیت علاوه ‌بر اثبات یکی ازموارد هفده گانه وی را مکلف به اثبات قابلیت دریانوردی کشتی نیز می دانند، می توان گفت که ‌بر اساس این مقررات، به وسیله سیستم تقصیر مفروض، سیتسم فرض مسئولیت را تشدید نموده اند؛ هر چند که در سیستم حقوق نوشته، بویژه فرانسه، سیستم مبتنی برفرض مسئولیت به تنهایی چنان استحکامی دارد که نیازی به تقویت و تکمیل آن با فرض تقصیر نیست .^[۷۴] نکته ای که دراینجا ممکن است مطرح شود، چگونگی تفسیر بند«q» از پاراگراف دوم ماده ۴ این کنوانسیون، وبه عبارتی هفدهمین مورد از موارد معافیت متصدی حمل است:

«هر علت دیگری که ناشی از دخالت یا تقصیر متصدی حمل یا ناشی از غفلت ‌و خطای عمال وکارکنان متصدی حمل نباشد ولی ‌بار اثبات برعهده شخصی است که ‌به این استثناء استناد می کند، و باید ثابت کند که نه غفلت و دخالت متصدی حمل و نه غفلت و تقصیر عمال متصدی حمل، تأثیری در فقدان یا خسارت وارده نداشته است.»

با توجه به ظاهر این بند، ممکن است گفته شود که مقررات کنوانسیون بروکسل، به فرض تقصیر یا همان سیستم دوم نظر دارد، زیرا ‌بر اساس این بند، متصدی حمل اگر ثابت کند که تقصیر او یا کارکنانش تأثیری در خسارت وارده نداشته است، از مسئولیت معاف می شود. و این، همان چیزی است که در سیستم مبتنی برفرض تقصیر، مطرح است. البته باید گفت که هیچیک از بندهای هفده گانه این پاراگراف، به اندازه این بند مورد تحقیق و بررسی نویسندگان و صاحب‌نظران حقوق دریایی قرار نگرفته است؛ تا آنجا که استا رُدی یر (Rodière) در انتقاد از این بند چنین اظهار نظر می‌کند ^[۷۵]

«بند «q» حیوان عجیب الخلقه حقوق است، که روحیه لاتین ما را مختل و مضطرب می‌سازد.»

اما برای تعیین مبنای مسئولیت متصدی حمل با توجه ‌به این بند، بهتر است ابتدا موضوع خسارت ناشی از علل ناشناخته و مجهول را بررسی کنیم و ببینیم که آیا به استناد این بند، متصدی می‌تواند خود را از زیر بار مسئولیت برهاند؟

آنچه مسلم است، برای استناد ‌به این بند، متصدی حمل موظف است تمام اوضاع و احوالی را که منجر به وقوع خسارت شده است، روشن کند تا بتواند عدم تأثیر تقصیر یا دخالت خود یا کارکنانش را در وقوع آن ثابت نماید. به عبارت دیگر، اگر نتواند اوضاع و احوالی را که منجر به وقوع خسارت شده است یا علت وقوع خسارت را توضیح دهد، نمی تواند ثابت کند که این علت ناشی از دخالت یا تقصیر وی یا عمال و کارکنانش نیست. برهمین اساس، باید گفت که اگر علت وقوع خسارت ناشناخته باشد، مسئولیت متصدی حمل نیز محقق بوده است و متصدی نمی تواند از آن معاف شود^[۷۶]حال با توجه به آنچه در این قسمت بیان شد و آنچه در مقدمه این بحث درباب تفاوت سیستم‌های مبتنی برفرض تقصیر و فرض مسئولیت ذکر گردید، می توان گفت که مبنای مسئولیت در این مقررات، همانا «فرض ،متصدی حمل، مسئول زیان ناشی از تلف، خسارت وارده به کالا همچنین تأخیر در تحویل آن است، چنانچه واقعه موجب تلف، خسارت یا تأخیر طی مدتی که حسب ماده چهار، کالا تحت حفاظت متصدی حمل بود، رخ داده باشد، مگر اینکه متصدی حمل ثابت کند که خود او یا مأموران یا نمایندگانش کلیه اقداماتی که به طور معقول جهت احتراز از واقعه و عواقب آن لازم بود، به عمل آورده اند.»

از ظاهر این ماده، چنین برمی آید که چیزی بیشتر از «فرض تقصیر» مورد نظر آن نیست، زیرا متصدی حمل را ملزم نمی کند تا برای معافیت خود، عدم انتساب خسارت به خود را که مستلزم اثبات علت وقوع خسارت است اثبات نماید، بلکه همین قدر کافی است که اعمال مراقبت‌های لازم را اثبات کند؛ آن هم یک اعمال مراقبت معقول، نه شدید و غیرمعمول. به عبارت دیگر، همان مراقبت «پدر خوب خانواده»

اما اگر چنین باشد، جای بسی شگفتی است، زیرا هدف اولیه تهیه کنندگان این کنوانسیون همانا تهیه مقرراتی بود که برخلاف مقررات بروکسل، از فرستندگان کالا در مقابل متصدیان حمل بیشتر حمایت کند. و حال آنکه در نتیجه، از «فرض مسئولیت» – که مبنای مسئولیت در کنوانسیون ۱۹۲۴ بروکسل بوده است به یک «فرض تقصیر» ساده رسیده اند. بدین ترتیب، موقعیت فرستندگان، در مقابل متصدیان حمل هر چه بیشتر تضعیف شده است. ولی باید گفت که چنین قضاوتی عجولانه است و به چند دلیل، نمی توان قایل ‌به این امر شد که مسئولیت متصدیان حمل در این مقررات، مبتنی برفرض تقصیر است:

۱٫ مقررات این کنوانسیون، همان فرمولی را اتخاذ کرده، که در کنوانسیون ۱۹۲۹م ورشو در زمینه حمل و نقل هوایی به کارگرفته شده است ^[۷۷]

افراد سرآمد در هوش منطقی-ریاضی می ‏توانند با اعداد و مقادیر به شیوه‏ ریاضی‌دانان عمل کنند یا همانند دانشمندان و منطقیون، اصول اساسی نظام‏های علّی را دریابند. آن‌ ها به خوبی از عهده‏ی مناظره‏های تحلیلی، ارائه استدلال‌های قانع کننده و حل مسائل ریاضی بر می ‏آیند و نظم و منطق برایشان مهم است. این افراد مفهومی و تجریدی می‏اندیشند و می ‏توانند به اکتشاف الگوها و رابطه‏ها بپردازند (امیر تیموری، ۱۳۸۲، ص ۴۷). شال (۲۰۰۸) معتقد است که این هوش در ارتباط با جهان اشیاء رشد می‌کند. این هوش توانایی استفاده درست از اعداد و ارقام و بیان استدلالات منطقی و درست است (قورچیان و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۱۴۱).

هوش فضایی/دیداری:

این توانایی به فرد امکان خلق ماهرانه‌ی تصاویر ذهنی به منظور حل مشکلات را می‌دهد (آذرفر، ۱۳۸۲، ص ۲۸). این توانایی، بیانگر قدرت بازنمایی فضای بیرون از ذهن در درون ذهن و توانایی تفکر در قالب شکل‌ها و الگوهاست. خلبانی که هواپیمای خود را در فضای فاقد هر گونه نشانه و علامت، صرفاً با بهره گرفتن از نقشه و تجسم ذهنی هدایت می‌کند، یا ناخدایی که کشتی خود را به همین ترتیب در دریا به سوی مقصد پیش می‌راند، عمدتاًً از هوش فضایی خود بهره می‌گیرند. هوش فضایی را می‌توان در هنرها یا علوم به کار گرفت. افراد برخوردار از هوش دیداری-فضایی به محیط خود بسیار حساس و از آن آگاه اند (امیر تیموری، ۱۳۸۲، ص ۴۷).

افرادی که از این هوش در سطحی بالا بهره‌مندند، به راحتی و به دقت دنیای فیزیکی را درک می‌کنند. این افراد توانایی تشخیص و کنترل الگوهای فضایی گسترده مانند «دریانوردان و خلبانان» و الگوهای نواحی محدودتر مثل «پیکر تراشان، جراحان، هنرمندان گرافیک» را دارند. این هوش برای انسان‌های اولیه که مجبور بودند برای به دست آوردن شکار مسیرهای پر پیچ و خم را طی کنند بسیار ضروری بود؛ زیرا در غیر این صورت نمی‌توانستند مسیر بازگشت به خانه را بیابند و از بین می‌رفتند. تحقیقات نشان داده است، دانش آموزانی که از این هوش در سطحی بالا برخوردارند از ریاضیات کمتر واهمه دارند و عملکرد بهتری در ریاضیات دارند (حاجی حسین نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۲، ص ۱۸۹). این نوع هوش توانایی درک پدیده‌های بصری است. این هوش افراد را نسبت به شکل، فضا، رنگ و خط حساس می ‏کند؛ و تجسم تصاویر برای این گونه افراد آسان است (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).

رابطه هوش فضایی و هندسه:

هندسه در انواع زمینه ها از قبیل گرافیک رایانه ای، مهندسی، معماری، نقشه برداری و طراحی، قابلیت های بالقوه مهمی را با بهره گیری از هوش فضایی دارد. هوش فضایی یا هوش تجسمی یا هوش دیداری فضایی یعنی توانایی درک درست جهان به صورت مکانی-بصری و ایجاد تغییر در این ادراک. این هوش مستلزم شناسایی رنگ، خط، شکل، فرم، فضا و رابطه ای است که میان این عوامل وجود دارد و توانایی تجسم و بازنمایی گرافیکی افکار مکانی-بصری را شامل می شود (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۶).

مبانی تجربی پژوهش:

پیشینه پژوهش در داخل کشور:

1. 1. گلزاری (۱۳۸۳) در مطالعه ای به بررسی و مقایسه ی نتایج یادگیری بر اساس سه تدریس سنتی، تدریس سنتی به همراه نرم افزار و روش تدریس سنتی به همراه دست سازه در درس ریاضیات دوره راهنمایی در منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که استفاده از نرم افزار کمک آموزشی در افزایش یادگیری دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی، مؤثرتر است. استفاده از دست سازه‌ها نیز در افزایش یادگیری دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی، از تأثیرگذاری بیشتری برخوردار است. در مقایسه ی دو شیوه ی آموزش سنتی با کمک نرم افزار و آموزش سنتی با دست سازه‌ها، تفاوتی دیده نشد.

1. 1. ریحانی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی آموزش نقش نرم افزارهای هندسه ی پویا در حل مسأله هندسه با تمرکز بر حدسیه سازی در حل مسائل هندسه در دانش آموزان سال اول و دوم دبیرستان و معلمان ریاضی پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که نرم افزارهای هندسه ی پویا با فعال سازی طرحواره های مرتبط و مناسب تر، تشویق فرد به استفاده از راهبردهای حل مسأله، تأثیر مثبت در نحوه ی کنترل فرایند حل و باورهای فرد، توانایی‌های حل مسأله به ویژه ساخت حدس های منطقی و خلاقانه را افزایش و توسعه می‌دهد.

1. دهقان پور (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان «آموزش هندسه با بهره گرفتن از دست سازهای آموزشی و مقایسه ی آن با روش تدریس سنتی در مدارس راهنمایی تحصیلی دخترانه ناحیه یک در کرمان» با انجام پژوهش به شیوه ی شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل، نتایج زیر را از اجرای پژوهش خود گزارش نموده است:

• • به کارگیری دست سازه‌ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش تدریس سنتی بر افزایش یادگیری، بهبود نگرش مثبت دانش آموزان نسبت ‌به این درس، لذت بیشتر بردن از ریاضی، کاستن ترس و اضطراب از این درس، افزایش انگیزه، افزایش مهم و سودمند دانستن ریاضیات، افزایش توانایی حل مسأله و افزایش میزان فراشناخت در دانش آموزان مؤثر است.

• • اکثریت معلمان (۸۰/۰) دیدگان مناسبی درباره ی استفاده از دست سازه‌های آموزشی دارند.

• • بین مدرک تحصیلی معلمان و دیدگاهشان درباره استفاده از دست سازه‌های آموزشی رابطه ی معناداری وجود ندارد.

• بین سابقه تدریس معلمان در ریاضی دوره راهنمایی و دیدگاهشان درباره دست سازه‌های آموزشی رابطه معناداری وجود ندارد.

1. لیاقتدار و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی تأثیر روش آموزش هندسه بر مبنای نظریه فن هیلی بر پیشرفت دانش آموزان دبیرستان های دخترانه تیران و کرون پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که تدریس بر مبنای فن هیلی در مقایسه با روش سنتی از تأثیر گذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران برخوردار است.

پیشینه پژوهش در خارج کشور:

1. 1. نتایج پژوهش‏های ‏مایر و مورنو در سال ۱۹۹۹، ۱۹۹۸ ‌در مورد تأثیر اصل چگونگی وجه حسی نشان داد میانگین نمرات یادگیری دو گروه متوالی و همزمان در چهار آزمون پژوهشی حاکی از آن است که مطالب را در قالب انیمیشن و صدا در کنار یکدیگر دریافت کرده ‏اند ۸۰ درصد بیشتر از فراگیرانی بوده است که انیمیشن و متن را دریافت کرده ‏اند.

ـ بعد نگرشی : تغییر نگرش های کارکنان منجر به شکل گیری رفتارها وعمل های منطقی می‌گردد. توسعه انسانی در بعد نگرشی یعنی اینکه نگرش فردی و سازمان نسبت به بهبود وتحول انعطاف پذیر شود و به محض اخذ دانش های جدید بتواند آن را تبدیل به نگرش سازمانی نماید . انسان توسعه یافته سازمانی از نگرش های اصولی و در عین حاصل عمیق برخوردار بوده واین به توسعه دانش سازمانی کمک می‌کند .

ـ بعد شغلی : وقتی افراد سازمان در مشاغل خود از نظر تخصصی وحرفه ای آموزش ببیند کارخود را به نحو مطلوبی انجام می‌دهند و این امر موفقیت فرد را به دنبال دارد . توسعه انسانی در بعد شغلی موجب می شود که افراد با علاقه بیشتر از تجهیزات و تکنولوژی پیشرفته در تولید استفاده و در کار برد آن ها از خود دقت ‌و فراست بیشتری نشان دهند واز طرف دیگر ظرفیت و بینش علمی وفنی افراد را برای انجام تحقیقات کاربردی، اختراع ‌و اکتشاف افزایش وگسترش داده موجب می‌گردد تا نیروهای کار خود را با تغییرات وتحولات مداومی که در تکنولوژی و فرآیندها ایجاد می شود تطبیق دهد.

– بعد ادراکی : یکی از ابعاد توسعه یافتگی انسان سازمانی این است که کارکنان دارای دیدگاه جامع وکلی نسبت به مسائل و فرآیندهای سازمانی باشند . مهارت ادراکی منجر می شود که کارکنان بهتر بتوانند فرایند ها را به همدیگر پیوند و خلاء و دوباره کاریها را تشخیص دهند . به طور کلی بعد ادراکی توسعه انسانی در سه مقوله جامعیت فکر ، تعمیق و انعطاف پذیری مصداق پیدا می‌کند .

– بعد رفتاری : منظور از بعد رفتاری توسعه انسانی این است که کارکنان سازمان دارای رفتاری استاندارد در سازمان باشند. زمانی که کارکنان رفتار استاندارد داشتند انطباق وسازگاری کارکنان با فرآیندهای سازمانی بهتر خواهد بود بطورکلی کارکنان سازمان بایستی دائماً رفتار معقول و استاندارد خود را اصلاح و بهبود دهند تا از این طریق تأثیر گذاری لازم را بر فرآیندها و اصلاح سازمانی بگذارند.

– بعد خلاقیتی : یکی از مقوله های مهم توسعه یافتگی سازمانی این است که از طریق خلاقیت های فردی سازمان را به سازمانی خلاق تبدیل کنیم . سازمان از طریق خلاقیت می‌تواند فرایند های خود را اصلاح و به اثر بخشی و کارایی مطلوب دسترسی پیدا کند. امروز مزیت رقابتی سازمان ها در داشتن نیروی انسانی خلاق و دارای فکر است(دعایی،۱۳۷۴) .

۲-۶٫فرایند توسعه وپرورش منابع انسانی

فرایند توسعه منابع انسانی در سازمان‌های مختلف می توان به شرح زیر بیان کرد:

الف: نشان دهنده وضعیت فراگیران چه در حا ل و چه در آینده باشد.

ب: نظر به اینکه فراگرد تعیین نیازها هیچ گاه نمی تواند کامل, جامع, و برآورد نهایی باشد . تعیین نیازآموزشی نباید به صورت قا لبی در آید (اعرابی و اکرمی،۱۳۸۲).

۲٫تدوین ‌هدف‌های‌ آموزشی: در این مرحله از فرایند توسعه منابع انسانی ‌هدف‌های‌ کمی و کیفی مشخص می شود . در تدوین ‌هدف‌های‌ آموزشی توسعه منابع انسانی بررسی ویژگی‌ها و ماهیت فراگیران اهمیت خاصی دارد زیرا برنامه های آموزشی «فراگیر محور» نقش مهمی در یادگیری و پرورش ایفا می‌کنند.

همچنین توجه و هماهنگی بین عواملی نظیر ماهیت اجرای آموزش ، نظر متخصصان امر و مواد درسی در تدوین هدفها می‌تواند موفقیت برنامه های آموزشی را تا حدود زیادی تضمین کند ؛ برنامه آموزشی وقتی برای سازمان مفید است که نگاه آن به سوی سیاست‌ها ،ارزش‌ها,فرهنگ و مأموریت سازمان باشد.

۳ .تدوین برنامه و طرح های عملیاتی : در این مرحله ازبرنامه ریزی ،تعیین و تخصیص منابع انسانی برای اجرای برنامه و همچنین تعیین و تخصیص منابع مالی و محل و مکان دوره آموزشی مشخص می شود.

برای حصول اطمینان از اقداماتی که باید انجام شود ، به زمان بندی فعالیت ها با استفاده ازروشهای «شبکه پرت »یا «مسیر بحرانی »و «نمودار گانت»نیاز است(تقی پور ظهیر,۱۳۷۶).

۴٫اجرای برنامه آموزشی: این مرحله در عین حالی که ساده ترین مرحله است ، از اهمیت و حسا سیت خاصی نیز برخوردار است ؛ اجرای برنامه عبارت است از پیاده کردن آنچه طراحی شده است و تا زمانی که برنامه اجرا نشود نمی توان در مورد آن قضاوت کرد . ولی همین که برنامه طراحی شده به اجرا درآمد ، نیاز به مراقبت و ارزیا بی ها ی تکوینی دارد که از مسیر اصلی خارج نشود و اگر طراحی ها درست اجرا نشود نتایج بسیار نا مطلوبی خواهد داشت . آنچه در مرحله اجرا مورد تأکید است ،نظارت در زمینه‌های مختلف برنامه از قبیل : کارورزی ، توزیع و ارسال بسته های آموزشی ، معرفی برنامه به مراکز،واحدها ومقامات ﻤﺴﺋول سازمان است(قورچیان ،۱۳۷۴).

۵٫ ارزیابی برنامه آموزشی: آخرین مرحله فرایند توسعه منابع انسانی ، تهیه طرح ارزیابی برنامه های آموزشی است. کرونباخ ارزیابی را گردآوری و استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری درباره برنامه های آموزشی می‌داند.

ارزیابی برنامه های توسعه منابع انسانی موارد زیر را شامل می شود:

الف: اندازه گیری مهارت‌های ایجاد شده در فراگیران ؛

ب:تعیین ارزش خود برنامه در همه ابعاد؛

ج:قضاوت ‌در مورد ساختار آموزشی؛

د:پی بردن به نقاط ضعف و قوت برنامه توسعه منابع انسانی.

مطالب گفته شده ‌در مورد فرایند توسعه منابع انسانی را نمی توان به طور مجزا مورد توجه و عمل قرار داد بلکه مراحل عنوان شده ازقبیل تعیین نیازهای آموزشی ، تدوین ‌هدف‌های‌ آموزشی،تدوین برنامه عملیاتی،اجرا وارزیابی به صورت حلقه های زنجیر به هم دیگر وابسته اند وبا همدیگر تعامل پویا دارند(خلعتبری،۱۳۹۱).

۲-۷مهمترین سیستم‌های مؤثر بر توسعه منابع انسانی

ازجمله مهمترین سیستم های مؤثر بر توسعه منابع انسانی می توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱- سیستم استخدام و نگهداری نیروی انسانی

امروزه بخشی از تلاش مدیران عبارت است از یافتن بهترین و مناسب ترین فرد برای یک شغل مشخص. برای اینکه سازمان بعدها درگیر مشکلات ناشی از عدم تطبیق فرد و شغل در زمینه‌های مختلف نشود لازم است از طریق یک سیستم استخدام پویا و منعطف عمل کند انجام اقدامات ذیل می‌تواند ‌در زمینه سازی سیستم فوق مؤثر باشد: