1. 1. وجود یک برداشت تعریف شده از اهمیت، اعتبار حرفه حسابداری را افزایش خواهد داد.

   

1. 1. بدون وجود دستورالعمل،‌ اعمال قضاوت صحیح امکان پذیر نیست.

1. تهیه دستورالعمل، ‌اختلاف نظرهای موجود بین حسابداران، مدیران و تحلیلگران مالی را کاهش می‌دهد.

در مقابل، مخالفان دستورالعمل کمی نمودن اهمیت، چنین می‌گویند :

1. 1. هیچ قانون کمی قابل دفاعی نمی تواند ‌در مورد تمام اقلام کاربرد داشته باشد و استفاده از دستورالعمل، موجب تشویق اتخاذ تصمیمات ناآگاهانه، غیر منطقی و به صرف بر اساس دستورالعمل گردیده و استفاده از قضاوت فردی کنارگزارده خواهد شد.

1. 1. 1. هرحدی که برای معیار انتخاب شود، ‌بی مفهوم خواهد بود، زیرا در غالب موارد حد بالای معیار به عنوان ملاک،‌ مورد استفاده قرار خواهد گرفت.

   

1. آزادی عمل و قضاوت حرفه ای به مقدار قابل ملاحظه ای کاهش یافته یا از میان خواهد رفت.^[۶۱]

با وجود مخالفت برخی از صاحب نظران حسابداری و حسابرسی با ارائه دستورالعمل های کمی سازی اهمیت،‌ برخی از انجمن های حرفه ای تهیه این دستورالعمل ها را ضروری تشخیص داده و نسبت به تهیه این دستورالعمل ها اقدام کرده‌اند که در ادامه، به گزیده ای از آن ها اشاره می‌کنیم :^[۶۲]

1. 1. انجمن حسابداران خبره انگلستان، تحت شرایط بخصوص،‌ حد میان ۵ درصد و ۱۰ درصد را مبنایی برای اهمیت تعیین ‌کرده‌است. جمع کل اشتباهات یا تحریفات به میزان بیش از ۱۰ درصد در صورت های مالی معمولا با اهمیت تلقی می شود. جمع اشتباهات یا تحریفات کمتر از ۵ درصد در صورت نبود عوامل کیفی، بی اهمیت تلقی می‌شوند. جمع کل اشتباهات یا تحریفات بین ۵ تا ۱۰ درصد مستلزم اعمال قضاوت حرفه ای است. میزان ۵ یا ۱۰ درصد باید بر اساس مبنایی مناسب (مانند سود خالص) در نظر گرفته شود.

1. 1. کمیته تنظیم اصول حسابداری استرالیا، حدی میان ۵ درصد تا ۱۰ درصد را برای تصمیم گیری ‌در مورد اهمیت پیشنهاد ‌کرده‌است. جمع کل اشتباهات یا تحریفات به میزان بیش از ۱۰ درصد با اهمیت و جمع اشتباهات و تحریفات کمتر از ۵ درصد در صورت نبود عوامل کیفی بی اهمیت تلقی می‌شوند. جمع کل اشتباهات یا تحریفات بین ۵ تا ۱۰ درصد مستلزم اعمال قضاوت حرفه ای است.

1. 1. انجمن حسابداران خبره کانادا،‌ معیار ۳ درصد سود هر سهم را به عنوان معیاری برای تعیین اهمیت پیشنهاد ‌کرده‌است.

1. 1. بنیاد تحقیقات مالی امریکا،‌ در سال ۱۹۷۶ تحقیق جامعی را تحت نظر پاتیلو جهت تعیین عوامل مؤثر بر قضاوت های اهمیت و افشا انجام داد. در نتایج این تحقیق اشاره شده است که به طور کلی، یک معیار قضاوت اهمیت شکل مبلغ پولی و یا روابط درصدی برای تمام شرایط مناسب نیست و در عمل قاعده تجربی ۵ تا ۱۰ درصد سود خالص همراه با سایر معیارهای قضاوت کمی و کیفی به کارمی رود.^[۶۳]

1. در ایران نیز سازمان حسابرسی تلاش هایی برای کمی ساختن سطح اهمیت انجام داده است. نتیجه این تلاش ها در دستورالعمل حسابرسی منعکس شده است.^[۶۴] در پیشگفتار این دستور العمل،‌ یکی از اهداف آن را کمی کردن سطح اهمیت و مستند کردن آن بیان کرده‌اند. در این دستورالعمل، میانگین مجموع دارایی و فروش به عنوان معیاری برای تعیین اهمیت پیشنهاد شده است. البته این دستورالعمل نظر رسمی سازمان حسابرسی نبوده و اجرای آن الزامی نشده است. در این دستورالعمل نیز همانند سایر بیانیه های حرفه ای، از اهمیت به عنوان موضوعی قضاوتی یاد شده است و دستورالعمل را ابزاری برای دستیابی به قضاوتی قابل دفاع می‌داند.

چارلز^[۶۵] در سال ۲۰۰۲ مجموعه ای از تحقیقات انجام شده درباره اهمیت را گردآوری کرده و به مطالعه آن ها پرداخت. چارلز پس از مطالعه تحقیقات انجام شده در حوزه کمی سازی سطح اهمیت، جدولی را تهیه کرد که این جدول حاوی درصدهای پیشنهاد شده برای تعیین سطح اهمیت در تحقیقات مطالعه شده توسط وی بود. جزئیات این جدول به شرح زیر است :

جدول ۲-۱) درصد های پیشنهادی برای تعیین سطح اهمیت

MOST WIDELY ACCEPTED METHODS OF COMPUTING MATERIALIY

۱۰ rules –of –thumb examined
Category

1. 1. ۵% of pre- tax income

1. 1. ۰٫۵% of total assets

1. 1. ۱% of total equity

1. ۰٫۵ % of total revenues

1. Constant percentage methods

1. 1. ۲ % -۵ % of gross profit if between 0 $ and 20,000 $

1. 1. ۱ % -۲ % if between 20,000 $ and 1 million $

1. 1. ۰٫۵ % -۱ % if between 1 million $ and 100 million $

1. ۰٫۵ % if over 100 million $

1. Canadian institute of chartered accountants method

1. Blends the above 5 methods by taking the average of their results

1. Blend method

1. Developed by peat Marwick main: audit guage = 1.6 (greater of assets or revenues)

1. Audit gauge

1. 1. ۰٫۰۳۸۶۵۷ (revenues )

1. 1. ۰٫۱۴۶۹۲۴ (pre- tax income)

1. ۰٫۲۷۱۷۶۲ (net income)

1. AI cpa study

با همه تلاش هایی که انجمن های حرفه ای برای کمی ساختن اهمیت کرده‌اند، هنوز اهمیت به صورت یک مسئله قضاوتی باقی مانده است و دستورالعمل های موجود نیز در موارد زیادی به قضاوت حرفه ای متوسل شده اند. شرایط قضاوت از موردی به مورد دیگر متغیر است و نمی توان با وجود عوامل متغیر مؤثر بر قضاوت حرفه ای، دستورالعمل ثابتی برای قضاوت درباره اهمیت ارائه نمود. ارائه دستو العمل جامع که همه شرایط را پیش‌بینی کرده باشد، ‌بسیار دشوار است زیرا :

1. 1. حسابرسان در انتخاب متغیرهای تصمیم گیری، اختلاف نظر دارند.

1. 1. حسابرسان برای متغیرهای تصمیم گیری انتخاب شده، ارزش های متفاوتی قائل می‌شوند.

1. 1. حسابرسان برای تصمیم گیری از مدل های مختلفی استفاده می‌کنند.

1. درجه عدم قطعیت در هر یک از تصمیم گیری ها متفاوت است.^[۶۶]

از آنجا که تعیین اهمیت موضوعی قضاوتی است، ارائه مطالبی درمورد قضاوت در حسابرسی،‌ در این بخش از پایان نامه، درک ما را از مفهوم اهمیت افزایش خواهد داد.

۲-۳ ) قضاوت در حسابرسی :

تصمیم گیری فرآیندی است که یک فرد هنگام انتخاب یک راهکار از میان مجموعه راهکار های ممکن با آن مواجه می شود و قضاوت فرآیندی است که در آن افراد ‌در مورد جنبه‌های مربوط به مسئله مورد تصمیم گیری فکر و اظهارنظر می‌کنند.^[۶۷] انجمن حسابداران رسمی کانادا، قضاوت را چنین تعریف می‌کند :

” قضاوت حرفه ای در حسابرسی به مفهوم به کارگیری دانش و تجربه در محیط استانداردهای حسابداری،‌ حسابرسی و آیین رفتار حرفه ای است، تا تصمیم های لازم برای گزینش راهکار مناسب از بین راهکار های مختلف اتخاذ شود.”^[۶۸]

۲- ۱۲- نظریه نفوذ اجتماعی

آلتمن و تایلر ^[۷۳] اصطلاح “نفوذ اجتماعی^[۷۴]” را وضع کردند . ‌بر اساس این نظریه نزدیکی میان فردی به شیوه ای تدریجی و به سامان از سطوح مبادله ای تصنعی یا ساختگی به صمیمی و به ‌عنوان کارکردی از نتایج حال و آینده به صورت پیش‌بینی شده ای می پردازد. بر اساس این نظریه صمیمیت میان افراد به تدریج شکل می‌گیرد، در اثر مرور زمان افزایش پیدا می‌کند، از حالت تصنعی خارج می شود و در رفتارهای واقعی طرفین رابطه نسبت به هم بروز می‌یابد.افزایش این صمیمیت، نفوذ بیشتر افراد در هم و نزدیکی بیشتر میان آن ها را به دنبال دارد. در نهایت افزایش نزدیکی میان افراد، به شناخت دقیق تر آن ها از یکدیگر می‌ انجامد. در این شرایط افراد به کوچک‌ترین نشانه های رفتاری طرف مقابل واکنش نشان می‌دهند.گفتنی است افزایش صمیمیت بیش از هرچیز از طریق خودافشاگری (خودگشودگی) حاصل می شود(لیتل جان ^[۷۵]، ۱۳۸۴ ) .

۲- ۱۳- نظریه جدل ارتباطی

انسان ها از لحظه ای که به جمع دیگران وارد می‌شوند (به عبارتی می توان گفت از زمانی که پا به عرصه زندگی می‌گذارند) در حال برقراری ارتباط و کنش و واکنش های ارتباطی هستند. گاهی خود آغاز کننده هستند و گاهی در معرض ارتباطی قرار می گیرند که از سوی دیگری جریان گرفته است. به هر حال، در هریک از این شرایط کوشش هایی می‌کنند تا رابطه را به سویی که دوست دارند، هدایت کنند. این کوشش ها از تجربه های پیشین افراد که در جریان روابطی دیگر اندوخته شده است، نشأت می‌گیرد. به عبارت دیگر می توان گفت بر اساس این نظریه انسان ها در تلاشی مدام، در حال جدال با روابط گوناگون هستند گاه در این جدال پیروزند و گاه شکست خورده( همان منبع ).

۲- ۱۴- عوامل مؤثر براثر بخشی ارتباط میان فردی

ویژگی هایی که به طور معنی داری بر اثربخشی ارتباطات میان فردی تأثیر دارند عبارتند از:

۱- گشودگی: یعنی اشتیاق به خود گشودگی که در برگیرنده اطلاعات ‌در مورد خود است می‌تواند موجب تسهیل و برقراری ارتباط میان فردی مؤثر شود شخص مورد نظر احساسات و تفکرات خود را به اطلاع دیگری یعنی دریافت کننده پیام برساند.

۲- همدلی: یکی از دشوارترین جنبه‌های کیفی ارتباطات، توانایی به کارگیری همدلی در یک رابطۀ متقابل است.

۳- حمایتگری: یک رابطه میان فردی مؤثر و قابل اتکا رابطه ای است که در یک فضای حمایتگرانه شکل گرفته باشد. در یک فضای حمایتگر ارتباطی، سکوت بستر مناسب برای ایجاد فضای مناسب و حمایتگر ارتباطی است که می توان از این سکوت به عنوان بهترین محل برای القای مفاهیم و پیام‌های غیر کلامی استفاده کرد. ارائه حالات توأم با همدلی، نه توأم با بی تفاوتی به فضای مناسب برای ارتباطات حمایتگرانه کمک می‌کند.

۴- مثبت گرایی: این عامل در یک ارتباط میان فردی حداقل از این جنبه اهمیت دارد که فردی که احساسات ناخوشایندی نسبت به خود دارد. بی تردید این احساس ناخوشایند را به دیگران منتقل می‌کند و برعکس ارتباطات میان فردی زمانی به درستی شکل می‌گیرد که احساس خوشایند خود را نسبت هب طرف مقابل به او منتقل کنیم و این احساس مثبت و خوشایند ‌در مورد وضعیت عمومی حاکم بر ارتباطات، برای تعامل اثر بخش بین دو یا چند نفر بسیار حیاتی و مهم می‌باشد.

۵-تساوی: اگر بخواهیم ارتباط مؤثری داشته باشیم باید فضای حاکم، فضایی مبتنی بر تساوی باشد، می باید تساوی در شخصیت مورد توجه باشد و یا اینکه به نقاط مشترک که به نوعی تساوی است تأکید بیشتری شود. این بدان معنی است که می باید در ارتباط میان فردی سیاست یا خط مشی خاصی وجود داشته باشد که از طریق آن به شناسایی ویزگی های فردی سیاست یا خط مشی خاص وجود داشته باشد که از طریق آن به شناسایی ویژگی های فردی طرفین ارتباط دست یافت (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱).

۲- ۱۵- موانع ارتباط بین فردی

بعضی از موانع ارتباطی عبارتنداز:

۱- انتقاد: ارزیابی منفی از فرد دیگر و اعمال و نگرشهای او.

۲- نام گذاری: خوارو خفیف کردن و یا دادن یک عنوان کلیشه ای به شخص دیگر

۳- دستور دادن : دستور دادن عبارت است از نشان دادن راه حل به شکلی آمرانه و همراه با زور. هنگامی که از زور استفاده می شود، مردم اغلب مقاومت می‌کنند و ممکن است سرکشی به وجود آید، یا ممکن است کسانی که همواره در معرض دستور هستند، بسیار سر به راه و رام شوند.

۴- تهدید: تلاش برای کنترل اعمال و رفتار طرف مقابل از طرفین هشدار ‌در مورد پیامدهای منفی آنچه برایش تدارک دیده اید.

۵- اخلاقی ساختن: بیان اینکه فرد دیگر باید چه کاری را انجام دهد، موعضه کردن او

۶- پرسش‌های زیاد و مناسب : سوال های پاسخ – بسته که با کلمات کوتاه و مختصر به آن ها پاسخ داده می شود.

۷- داوری سطحی : داوری سطحی نوعی برچسب زدن است . برخی افراد به جای گوش دادن به طرف مقابل تلاش می‌کنند انگیزه های پنهان ، اسرار درون او و مانند آن را در یابند (اسدی ، ۱۳۸۷ ) .

۲- ۱۶- مهمترین انواع روابط بین فردی

مهمترین انواع روابط بین فردی شامل روابط خانوادگی، روابط همسالان، روابط عاشقانه هستند.

۲-۱۶- ۱- روابط خانوادگی: روابط خانوادگی یکی از مهم ترین انواع روابط بین فردی است. محیط های خانوادگی به عنوان اولین محیط تربیتی فرد و عامل بسیار مؤثر بر رشد وی است. تاثیر خانواده از زمان بسته شدن سلول نطفه بر فرد آغاز و در تمام طول زندگی وی ادامه می‌یابد. هر گونه بی توجهی و سستی در تربیت کودک، عواقب ناگواری برای او به وجود می آورد. به عبارتی می توان گفت رفتار هر فرد، واکنشی به رفتار والدین و محیط تربیتی او است. تجارب تلخ دوره کودکی موجب به وجود آمدن مشکلات رفتاری از قبیل پرخاشگری، افسردگی، طلاق، بزهکاری و غیره می شود (وکیلیان و کرباسی، ۱۳۸۸) .

والدین نه تنها از طریق انتقال ژنتیک بلکه از طریق آشنایی کودک با زندگی جمعی و فرهنگ جامعه نقش مؤثری دارند. همچنین موقعیت اجتماعی خانواده، وضع اقتصادی آن، عقاید، آداب و رسوم، آرزوهای والدین، شیوه های فرزند پروری، سن اولیا و فرزند چندم خانواده بودن افکار و روابط آتی کودک را تعیین می‌کند (احمدوند، ۱۳۸۶) .

گروهوضعیتمتغیر

۱۵۷۰۵۳۶۸/۵۲۰/۶۱آزمایشپیش آزموننشخوار فکری۱۵۶۹۵۳۲۲/۶۸۰/۶۰کنترل۳۰۷۰۵۳۸۶/۵۰۰/۶۱کل۱۵۴۰۲۵۱۹/۴۱۳/۳۱آزمایشپس آزمون۱۵۶۸۵۰۵۴/۶۱۳/۶۰کنترل۳۰۶۸۲۵۷۰/۱۵۶۳/۴۵کل۱۵۰۰/۵۵۰۰/۳۶۸۸/۴۰۰/۴۳آزمایشپیش آزمونافسردگی۱۵۰۰/۵۰۰۰/۳۸۵۲/۳۸۶/۴۳کنترل۳۰۰۰/۵۵۰۰/۳۶۲۰/۴۴۳/۴۳کل۱۵۲۴۱۸۷۵/۱۰۷/۲۰آزمایشپس آزمون۱۵۵۰۳۸۵۲/۳۸۰/۴۳کنترل۳۰۵۰۱۸۳۷/۱۲۹۳/۳۱کل۱۵۷۶۴۰۹۱/۱۰۸۰/۵۶آزمایشپیش آزموننگرانی۱۵۷۶۴۲۶۱/۱۰۸۰/۵۶کنترل۳۰۷۶۴۰۵۷/۱۰۸۰/۵۶کل۱۵۳۳۲۰۳۰/۴۴۰/۲۶آزمایشپس آزمون۱۵۷۶۲۱۶۵/۱۳۰۷/۵۵کنترل۳۰۷۶۲۰۶۴/۱۷۷۳/۴۰کل

همان‌ طور که در جدول ۴-۲ مشاهده می کنید، بین میانگین های پیش آزمون و پس آزمون در متغیرهای پژوهش تفاوت وجود دارد. و برای بررسی معناداری این تفاوت در ادامه در فرضیه های پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس مورد بررسی قرار می‌گیرد.

۴-۲-۱- فرضیه اول پژوهش:

آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر میزان نشخوار فکری زنان مؤثر است.

برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون تحلیل کواریانس استفاده گردید.

برای استفاده از این آزمون در ابتدا پیش فرض­های آن بر روی متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.

پیش فرض اول: برای پیش فرض اول یعنی طبیعی بودن توزیع نمرات از آزمون K-S استفاده گردید

که در زیر مشاهده می کنید.

جدول ۴-۳ : آزمون K-S جهت بررسی نرمال بودن داده ها (نشخوار فکری)

متغیر

پیش آزمون

پس آزمون

تعداد

۳۰

۳۰

پارامترهای توزیع نرمال

میانگین

۰۰/۶۱

۶۳/۴۵

انحراف معیار

۸۶/۵

۷۰/۱۵

اختلاف ها

قدر مطلق اختلاف

۲۰۰/۰

۱۸۹/۰

مقدار مثبت

۲۰۰/۰

۱۸۹/۰

مقدار منفی

۱۷۰/۰-

۱۴۷/۰-

آماره K-S

Sig

۰۹/۱

۱۸۰/۰

۰۳/۱

۲۳۲/۰

با توجه به مقدار پی و مقایسه آن با سطح معنی داری ۰۵/۰ نتیجه گرفته می شود که فرض نرمال بودن داده ها

پذیرفته می شود، بدین علت که سطح معناداری K-S بالاتر از ۰۵/۰ می‌باشد.

پیش فرض دوم: همگونی واریانس

با بهره گرفتن از آزمون لوین همگونی واریانس در ‌گروه‌های مورد نظر مورد بررسی قرار گرفت.

جدول ۴-۴ : آزمون همگونی واریانس برای سازه نشخوار فکری

وضعیت

آماره لوین

Df₁

Df₂

Sig

پیش تست

۵۲۰/۰

۱

۲۸

۴۷۷/۰

پس تست

۰۶/۷

۱

۲۸

۰۶۷/۰

همان‌ طور که در جدول ۴-۴ مشاهده می­کنید سطح معناداری در آزمون لوین بیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد

و می توان گفت واریانس گروه ها از تجانس برخوردار است.

برای بررسی اثر آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر میزان نشخوار فکری زنان از آزمون

تحلیل کواریانس استفاده گردید.

جدول ۴-۵ : نتایج تحلیل کواریانس نمرات متغیر نشخوار فکری

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

ضریب اتا

نشخوار فکری

پیش آزمون

۸۷/۴۳۷

۱

۸۷/۴۳۷

۰۰/۲۹

۰۰۱/۰

۵۱۸/۰

گروه

۷۲/۶۴۱۵

۱

۷۲/۶۴۱۵

۹۹/۴۲۴

۰۰۱/۰

۹۴۰/۰

خطا

۵۹/۴۰۷

۲۷

۰۹/۱۵

کل

۰۰/۶۹۶۲۵

۳۰

در راستای بررسی این فرضیه پژوهشی که آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر میزان نشخوار فکری زنان مؤثر است، نمرات نشخوار فکری در بین دو گروه آزمایشی و کنترل با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل کواریانس مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج حاصل از این روش در جدول۴-۵ نشان می‌دهد که بین نمرات گروه آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری (F=424.99 , p<0.001) وجود دارد. این نتیجه نشان می‌دهد که آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر میزان نشخوار فکری زنان مؤثر است و ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش تأیید می­گردد.

۴-۲-۲- فرضیه دوم پژوهش:

آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر میزان افسردگی زنان مؤثر است.

برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون تحلیل کواریانس استفاده گردید.

برای استفاده از این آزمون در ابتدا پیش فرض­های آن بر روی متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.

پیش فرض اول: برای پیش فرض اول یعنی طبیعی بودن توزیع نمرات از آزمون K-S استفاده گردید

که در زیر مشاهده می کنید.

جدول ۴-۶ : آزمون K-S جهت بررسی نرمال بودن داده ها (افسردگی)

متغیر

پیش آزمون

پس آزمون

تعداد

۳۰

۳۰

پارامترهای توزیع نرمال

میانگین

۴۳/۴۳

۹۳/۳۱

انحراف معیار

۲۰/۴

۳۷/۱۲

اختلاف ها

قدر مطلق اختلاف

۱۲۱/۰

۲۴۵/۰

مقدار مثبت

۱۲۱/۰

۲۴۵/۰

مقدار منفی

۰۹۲/۰-

۲۱۴/۰-

آماره K-S

Sig

۶۶۵/۰

۷۶۸/۰

۳۴۱/۱

۰۵۵/۰

با توجه به مقدار پی و مقایسه آن با سطح معنی داری ۰۵/۰ نتیجه گرفته می شود که فرض نرمال بودن داده ها

پذیرفته می شود، بدین علت که سطح معناداری K-S بالاتر از ۰۵/۰ می‌باشد.

پیش فرض دوم: همگونی واریانس

با بهره گرفتن از آزمون لوین همگونی واریانس در ‌گروه‌های مورد نظر مورد بررسی قرار گرفت.

جدول ۴-۷ : آزمون همگونی واریانس برای سازه افسردگی

وضعیت

آماره لوین

Df₁

Df₂

Sig

پیش تست

۸۴۴/۰

۱

۲۸

۳۶۶/۰

پس تست

۰۹۴/۴

۱

۲۸

۰۵۳/۰

همان‌ طور که در جدول ۴-۷ مشاهده می­کنید سطح معناداری در آزمون لوین بیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد

و می توان گفت واریانس گروه ها از تجانس برخوردار است.

برای بررسی اثر آموزش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر میزان افسردگی زنان از آزمون تحلیل

کواریانس استفاده گردید.

جدول ۴-۸ : نتایج تحلیل کواریانس نمرات متغیر افسردگی

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

ضریب اتا

بخش چهارم: علامه طباطبایی ره و نظریات اخلاقی

۲-۴-۱ ‌‌زندگی‌نامه علامه طباطبایی ره

علامه سید محمد حسین طباطبایی در ۲۹ ذی الحجه سال ۱۳۲۱ هجری در تبریز متولد شد و درخانواده ای که از قدیم الایام به فضل و علم مشهور بودند پرورش یافت. سلسله اجداد چهارده گانه وی همگی از علمای معروف و مشهور تبریز بودند. سید محمد حسین بن سید محمدبن سید محمد حسین بن میرزا علی اصغر شیخ الاسلام طباطبایی تبریزی قاضی ، که نسب طباطبایی او به یکی از اجداد علامه یعنی ابراهیم طباطبا فرزند اسماعیل دیباج برمی گردد. اکثر رجال خاندان او از بزرگان و رجال علم بودند. اوّلین کسى که از ایشان به ایران (تبریز) هجرت کرد، سیّد عبد الغفار بود. پس از وى پسرش سراج الدّین عبد الوهّاب در اواخر قرن دهم هجرى، در تبریز رحل اقامت افکند و در آنجا بود که لقب شیخ الاسلام به او داده شد. از رجال پرآوازه آن ها، جدّ نزدیک علّامه یعنى سیّد محمّد حسین معروف به شیخ آقا بود. وى از بارزترین شاگردان صاحب جواهر و شیخ موسى کاشف الغطاء و شیخ جعفر استرآبادى بود و داراى تألیفات زیادى در فقه و اصول و رجال مى‏باشد.(الاوسی،۱۳۸۱) علّامه در پنج سالگى مادر و در نه سالگى پدر خود را از دست داد. نه ساله بود که در کنار برادر، به آموختن قرآن و کتب مقدماتى، مانند« گلستان»،« بوستان»،« نصاب الصبیان»،« اخلاق ناصرى»،« انوار سهیلى»،« تاریخ عجم»،« منشآت امیر نظام» و« ارشاد الحساب»، در نزد ادیبى لایق، به نام شیخ محمد على سرائى پرداخت و همه این ها را در مدت شش سال( از سال ۱۲۹۰ ش، تا سال ۱۲۹۶ ش،) فراگرفت؛ علاوه بر این ها، زیر نظر استاد، میرزا علینقى خطاط، به یادگیرى فنون خوش‏نویسى همت نهاد..علامه، در سال ۱۲۹۷ ش، وارد مدرسه طالبیه تبریز شد. ورود ‌به این مدرسه، آغازى خجسته براى تحصیلات حوزوى وى به شمار مى‏آید. او، پس از مرحله‏اى کوتاه که توفیق چندانى در علم‏اندوزى نداشت، مشمول عنایت ویژه الهى گردید و شور و شوقى دیگر را در وجود خویش احساس کرد و ادبیات عرب، منطق، فقه، اصول، کلام، فلسفه و حکمت را نزد اساتید گران‏قدر آن دیار به‏خوبى فراگرفت. ایشان«پس از تحصیلات مقدماتى در زادگاه خود در سال ۱۳۴۴ ه ق براى ادامه تحصیلات بسوى عراق عزیمت کرده و در حوزه «نجف» مشغول تحصیل می‌شوند. مدّت ده سال در جوار جدّ بزرگوار خود أمیر المؤمنین على علیه السّلام به تکمیل معلومات پرداخته و فقه و اصول، تفسیر، فلسفه، ریاضیات و اخلاق را از اساتید بزرگ چون آقاى سید ابو الحسن اصفهانى، و مرحوم نائینى و کمپانى، و آقاى سید حسین بادکوبه‏اى، و آقاى سید أبو القاسم خوانسارى، و مرحوم حاجى میرزا على آقاى قاضى رضوان اللَّه تعالى علیهم أجمعین فرا گرفته و در سال ۱۳۵۴ ه ق به ( به دلیل مشکلات معیشتی) به ایران مراجعت نموده و در تبریز اقامت مى‏فرمایند. ده سال دیگر در آن سامان (علاوه بر کشاورزی ) مشغول تدریس و تألیف گردیده و چندین کتاب مانند «رسائل سبعه» و «رساله‏ ولایت» و همچنین قسمت مهم از تفسیر «المیزان» را در این مدت برشته تألیف در مى‏آورند. » (طباطبایی،۱۳۷۸: ۱۸) در آغاز سال ۱۳۲۵ ش، پس از سامان‏دهى نسبى به امور معاش خویش، از اقامت در تبریز روى برتافت و پس از تفأل با قرآن کریم و بشارت آیه شریفه‏«هنالک الولایه للهِ الحق هو خیر ثوابا و خیر عقبا»الکهف، ۴۴، راهى قم شد. او، در آغاز ورود به قم، تدریس خارج فقه و اصول را شروع کرد، ولى به زودى احساس وظیفه، او را به مسیر دیگرى کشاند. خود ایشان، در باره ترک تدریس خارج فقه و اصول، مى‏فرماید:« در حوزه علمیه قم، بحمد الله، افرادى هستند که فقه و اصول تدریس مى‏نمایند، ولى استاد فلسفه و تفسیر، به مقدار کافى نیست و در این زمان، حوزه علمیه قم و جامعه اسلامى، نیاز شدیدى به تفسیر و فلسفه دارد. اشتغال من، ‌به این علوم، براى اسلام نافع‏تر مى‏باشد.» بدین ترتیب، ایشان، ابتدا در منزل و سپس در مسجد سلماسى، به تدریس« اسفار» اشتغال ورزید. این موضوع که نشاط علمى طلاب را در این زمینه در پى داشت، واکنش مخالفان فلسفه را برانگیخت و توطئه براى تعطیلى درس ایشان آغاز گشت، ولى اخلاص و پشت‏کار وى و شیوه‏هاى مطلوبى که از طرف آیه الله بروجردى و حضرت امام خمینى رحمه الله علیه‌ ما، در این زمینه ارائه گردید، از تعطیلى آن جلوگیرى نمود و مورد توجه بسیارى از طلاب مستعد و علاقه‏مند قرار گرفت.

تمام وقت علامه در این دوران که سى و پنج سال به طول انجامید، به تدریس و تحقیق در زمینه تفسیر و فلسفه و نشر معارف اسلامى گذشت و آثار گران‏قدرى از ایشان باقى ماند که مورد استفاده عام و خاص است.

سرانجام ایشان در ۱۸ محرم سال ۱۴۰۲ ق، برابر با ۲۴ آبان ۱۳۶۰ ش، عالم فانى را وداع گفت و در حرم مطهر حضرت معصومه( ع)، در قم، به خاک سپرده شد.

علامه، در طول دوران تحصیل، از محضر عالمان و بزرگان بسیارى بهره گرفت که از آن جمله، مى‏توان به آیات عظام حکیم عارف سید على قاضى طباطبایى، حکیم سید حسین بادکوبه‏اى، سید ابو القاسم خوانسارى، شیخ محمد حسین غروى( کمپانى)، آیه الله نائینى، سید ابو الحسن اصفهانى، سید محمد حجت کوه‏کمرى، آیه الله حاج میرزا على ایروانى( مؤلف حاشیه بر مکاسب و کفایه) و آقا میرزا على اصغر ملکى اشاره کرد.

افراد بسیارى، جرعه‏نوش چشمه جوشان و خوشه‏چین خرمن انبوه معارف عقلى و نقلى علامه بزرگوار بوده ‏اند که اسامى برخى از مشهورترین آن ها عبارت است از: آیات عظام و حجج اسلام، شهید مرتضى مطهرى؛ شهید بهشتى؛ شهید قدوسى؛ دکتر محمد جواد باهنر؛ علامه حسن حسن‏زاده آملى؛ جعفر سبحانى؛ جوادى عاملى؛ حسینى تهرانى؛ سید على خامنه‏اى( رهبر معظم انقلاب)؛ امام موسى صدر؛ عبد الکریم اردبیلى؛ محمدى گیلانى؛ مصباح یزدى؛ حسینعلى منتطرى؛ مهدى روحانى؛ تجلیل تبریزى؛ نورى همدانى و مکارم شیرازى.

۲-۴-۲ آثار علامه طباطبایی ره

حاصل تتبعات و اندیشه‏هاى علامه طباطبایى، در کتاب‏هاى ایشان که برخى به عربى و بعضى به فارسى نوشته شده، بازتاب یافته است.

آثار عربى

۱٫ الرسائل التوحیدیه( شامل هفت رساله با عنوان‏هاى رساله فى التوحید، رساله فى أسماء الله، رساله فى أفعال الله، رساله الوسائط، رساله الانسان قبل الدنیا، رساله الانسان فى الدنیا، رساله الانسان بعد الدنیا)؛

۲٫ رساله الولایه؛

۳٫ رساله النبوه و الامامه؛

۴٫ بدایه الحکمه؛

۵٫ نهایه الحکمه؛

۶٫ المیزان فى تفسیر القرآن؛

۷٫ الاعجاز و التحدى؛

۸٫ الشیعه، نص الحوار مع المستشرق کوربان؛

۹٫ حاشیه الکفایه؛

۱۰٫ تفسیر البیان فى الموافقه بین الحدیث و القرآن؛

۱۱٫ على( ع) و الفلسفه الإلهیّه؛

۱۲٫ حواشى بحار الانوار.

آثار فارسى

۱٫ شیعه در اسلام؛

۲٫ قرآن در اسلام؛

• • موضوعات درسی نامناسب: برخی صاحب نظران ‌معتقدند که همه موضوعات به صورت مجازی قابل آموزش نیستند ، هر چند که تعداد این موارد محدود است .

  

• پذیرش فرهنگی: در برخی مناطق جهان، بنا به ساختارهای فرهنگی و باورهای اجتماعی محلی ، مردم اصولاً تمایلی به استفاده از کامپیوتر ندارند، چه رسد به آموزش مجازی.

مـشکلات آموزش مجازی برای یـادگیرندگان :

دلایلی که ممکن است بـاعث شود آموزش مجازی به انـدازه سایر شیوه های آموزشی مورد استقبال قرار نگیرد عبارتند از :

• • مسائل تکنیکی : بسیاری از افراد فاقد مهارت های تکنیکی لازم ،برای استفاده از شیوه های آموزش مجازی هستند .

• • قابلیت تحرک: هر چند شبکه اینترنت و استفاده از کامپیوترهای کیفی و جیبی حتی تلفن های موبایل به شدت گسترش یافته ، اما هنوز هیچ یک از موارد فوق از نظر سهولت حمل و نقل و امکان استفاده در همه جا ، قدرت رقابت با کتاب و دفترهای سنتی را ندارند .

• کاهش تعاملات فرهنگی واجتماعی:در آموزش مجازی در مقایسه با شیوه های سنتی و حضوری آموزش ، ارتباط رو در رو و چهره به چهره و زنده تقریباً وجود ندارد . این امر می‌تواند اثرات منفی هم بر میزان پیشرفت درسی و هم بر رشد شخصیتی یادگیرندگان، داشته باشد. البته با پیشرفت مداوم و سریع تکنولوژی ، این مشکل مرتب در حال کم رنگ تر شدن است .

مقایسه آموزش مجازی با آموزش سنتی :

عناصر مهم هر فرایند آموزشی عبارتند از:۱٫یاددهنده ۲٫یادگیرنده یا فراگیر ۳٫محتوای برنامه آموزشی ۴٫ محیط آموزشی

در هر یک از دو رویکرد آموزش مجازی و سنتی، نسبت به هر یک از این عناصر دیدگاه خاصی وجود دارد که تعیین کننده نوع روش ها و فنونی است که ما برای آموزش به کار می بریم. در اینجا به بررسی و مقایسه این دیدگاه ها در هر دو رویکرد می پردازیم:

• • در آموزش سنتی نگاه به آموزش و یادگیری،فردی است در حالی که در آموزش مجازی،نگاه اجتماعی است.

• • در آموزش سنتی،وظیفه یادگیرندگان حفظ مطالب و ذخیره سازی اطلاعات است،در حالی که در آموزش مجازی، وظیفه آنان مدیریت اطلاعات و تولید دانش است.

• • در آموزش سنتی محتوای تدریس، محدود و انتخابی است ،در حالی که در آموزش مجازی نامحدود و متنوع است.

• • در آموزش سنتی یادگیرندگان به طور کامل وابسته به معلم اند در حالی که در آموزش مجازی فعال و مستقل هستند.

• دستاورد های آموزش مجازی را با برآورد چهار شاخص عمده می آزمایند که شامل رضایت یادگیرندگان ،مهارت و رفتار یادگیرندگان،تغییر در دانش یادگیرندگان و تغییر عملکرد شغلی آنان و میزان بازگشت سرمایه می‌باشد.در حالی که شاخص هایی که دستاورد های آموزش سنتی را می آزمایند کمتر برای این مطالب اهمیت قائل هستند.(شعبانی نیا،۱۳۸۷)

انواع آموزش مجازی :

در یک تقسیم بندی کلان می توان آموزش مجازی را دردو سطح بیان داشت .

الف – آموزش مجازی به صورت online

به کلیه برنامه ها و فعالیت ها و خدمات آموزشی که ز طریق شبکه ( وب ) به صورت ( همیشه در دسترس ) یا روی خط بدون وقفه ارائه می‌گردد ،آموزش onlineیا روی خط گویند . به عبارت دیگر این آموزش به آن دسته آموزش های از راه دور ^[۳۷] گفته می شود که به وسیله مجموعه وسیعی از نرم افزار های کاربردی و روش های آموزشی مبتنی بر فناوری شامل آموزش رایانه ای ،‌وب ، اینترنت و همچنین مدرسه ، کلاس و دانشگاه مجازی ^[۳۸]ارائه شود.

ب – آموزش مجازی به صورت offline

بخشی از آموزش های مجازی که بدون استفاده از شبکه webو با تولید CDهای آموزشی انجام می‌گیرد را آموزش offlineگویند . از ویژگی های آموزش offline، آموزش خودکار یا خود آموز بدون ارتباط مستمر با معلم، محدودیت دسترسی به منابع آموزشی و عدم بهره مندی از امکاناتی هم چون چت کردن می‌باشد . (عبادی،۱۳۸۳)

به طور کلی نوع یادگیری را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

۱- یادگیری شخصی :در این دسته فرد رشته مورد علاقه خود را انتخاب می‌کند و در محیط اطراف خود مخصوصاً اینترنت به دنبال اطلاعات مرتبط با آن می‌گردد و در آن زمینه تحقیق می‌کند، سپس سئوالات خود را از اساتید آن رشته به صورتoffline می پرسد.

۲- یاگیری جمعی :در این دسته شرایطی برای افراد مهیا می شود تا با یکدیگر و اساتید خود ارتباط برقرار کنند . از جمله این ابزار Forum و Chat و غیره است . در این روش معمولاً زمان شروع و خاتمه دوره آموزشی و امتحانات برای همه آن گروه یکسان است .

1. کلاس های مجازی : این روش مخصوصا برای برگزاری کلاس هایی که استاد مربوط به آن درس به تعداد کافی موجود نیست و امکان جابه جایی اساتید هم وجود ندارد ، مفید می‌باشد. (شعبانی نیا،۱۳۸۷)

در این کلاس ها اغلب یا همه اطلاعات از طریق وب سایت در دسترس می‌باشد.فعالیت ها به صورت مجازی انجام می‌گیرد و گروه ها به صورت الکترونیکی با هم ارتباط برقرار می‌کنند.در اینجا اینترنت برای ارائه اطلاعات و فعالیت های شخصی نه به عنوان یک ابزار مکمل،بلکه به عنوان یک ابزار اصلی استفاده می شود.(پوردر^[۳۹]،۲۰۰۴)

نقش تعامل درآموزش مجازی

تعریف وارزش تعامل در آموزش مجازی :

در فرهنگ عام ،‌این واژه برای توصیف هر چیز تفریحی از بازی های ویدئویی تاتفریحگاه های ایام تعطیلات، به کارمی رود . این مسئله بیان تعریف دقیق از واژه را مبهم تر می‌کند .

واگنر ( ۱۹۹۴) تعامل رااینگونه تعریف می‌کند: « تعامل وقایع دوسویه ای هستندکه حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد . تعامل زمانی اتفاق می افتد که این اشیا ء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند » .جان دیویی با ارائه مفهومی « عملی » از آموزش مبتنی بر فعالیت ،تجربه آموزشی را به عنوان « تعامل بین فرد و آنچه که در یک زمان معین محیط وی را تشکیل می‌دهد …» تشریح می‌کند .تعریف ارائه شده توسط دیویی، به نحو جالبی با تغییرات زمانی و مکانی که مشخصه آموزش مجازی است ، مطابقت می‌کند . وی در ادامه اهمیت تعامل با عوامل متعدد انسانی و غیرانسانی که محیط را تشکیل می‌دهند، مورد تأکید قرار می‌دهد . دیویی تعامل را عنصر اصلی فرایند آموزش دانسته و عقیده دارد این تعامل هنگامی روی می‌دهد که دانش آموزان در ارزش های شخصی، آن ها را در ساخت دانش خود جای می‌دهند .

انواع تعامل در آموزش مجازی

تعامل قادر است تا بسیاری از کارکردهای اساسی را در فرایند آموزش تحقق بخشد .به هر حال امروزه مشخص شده است که تعاملات انواع و اقسام متفاوتی داشته و بسیاری از عوامل (چه انسانی و چه غیر انسانی ) در آن ها دخیل هستند .

تعامل استاد با دانشجو: