شکل(4-6) اثر متقابل کود ازت و کود زيستي بر شاخص سطح برگ

شکل(4-7) اثر متقابل کود ازت و کود زيستي بر انتقال مجدد فتوسنتزي

شکل(4-8) اثر متقابل کود ازت و کود زيستي بر محدوديت منبع

4-9- تعداد دانه در ردیف
تجزیه واریانس داده ­ها (جدول 4-9) نشان داد که سطوح مختلف نیتروژن اثر معنی‌داری روی تعداد دانه در ردیف نداشته است. در حالی که اثر کود زیستی و اثر متقابل نیتروژن در کود زیستی برای این صفت معنی‌دار شده است. مقایسه میانگین‌ها نشان داد که بیشترین تعداد دانه در ردیف بلال در بین سطوح کود زیستی به سطح 200 کیلوگرم در هکتار کود زیستی مربوط می‌شود و دو سطح دیگر اثر یکسانی داشتند و در یک گروه قرار داشتند(جدول 4-10). همچنین مقایسه میانگین برای اثر متقابل نیتروژن در کود زیستی نشان داد که بهترین مقدار کودی برای افزایش تعداد دانه در ردیف از ترکیب 100 کیلوگرم ازت بدون کود زیستی و همچنین ترکیب 200 کیلوگرم کود ازت به همراه 200 گرم کود زیستی در هکتار به دست آمد (شکل 4-9).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

4-10- تعداد رديف در بلال
براساس نتایج تجزیه واریانس اثر هیچکدام از تیمارهای آزمایشی بر تعداد رديف در بلال معنی‌دار نگردیده است (جدول4-9). سطوح مختلف کود ازت نشان داد که تعداد رديف در بلال در سطوح مختلف کود ازت با یک دامنه از 55/14 تا 15 ردیف در بلال بدون تفاوت آماري در یک گروه قرار گرفته اند. همچنین نتایج مقایسه میانگین کود زیستی فسفره نشان داد که بیشترین تعداد رديف در بلال با مقدار 91/14 با تیمار 200 کیلوگرم در هکتار کود زیستی بدست آمد و کمترین تعداد رديف در بلال با مقدار 58/14 ردیف در بلال نیز از تیمار بدون کود زیستی حاصل شد که از نظر آماري تفاوت معنی داری نداشتند (جدول4-10). مقایسه میانگین اثرات متقابل کود ازته در کود زیستی نیز نشان داد که بیشترین تعداد رديف در بلال با مقدار 33/15در سطح کود ازته 150 کیلوگرم در هکتار با تیمار زیستی بدون کود زیستی و 200 گرم در هکتار کود زیستی و همچنین 200 کیلوگرم در هکتار کود ازته با 200 گرم در هکتار کود زیستی حاصل شد و کمترین نیز با مقدار 14 در تیمار 150 کیلوگرم در هکتار کود ازته با 100 کیلوگرم در هکتار کود زیستی به دست آمد که در سطح پنج درصد اختلاف معنی‌داری نشان دادند هرچند که در جدول تجزیه واریانس اثر متقابل کود ازته در کود زیستی برای این صفت معنی‌دار نشد (شکل 4-10).

جدول (4-9) نتايج تجزيه واريانس اثر تيمارهاي آزمايشي صفات اجزاي عملكرد

منابع تغيير

درجه آزادي

ميانگين مربعات

تعداد دانه در ردیف بلال

تعداد رديف در بلال

تکرار

2

03/20

36/0

ازت (A)

3

حال که مشخص گردید از لحاظ فقهی مبحثی مجزا تحت عنوان بازداشت موقت وجود ندارد و مبحث بازداشت موقت نیز در خلال مبحث زندان بیان شده است بنابراین دلایلی که بزرگان برای مشروعیت زندان مطرح نموده اند بعضاً مشمول بازداشت موقت نیز می گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل سوم:بررسی فقهی بازداشت موقت
۳-۱- کرامت انسانی و بازداشت موقت در شرع
انسان از دیدگاه اسلام به جهت خلیفه الهی بودن موجودی است با کرامت و عزتمند و برخوردار از منزلت والا و منزه از فرومایگی که با فساد، جم و جنایت زایل نمی گردد، گرچه رفتارهای انسانی او را در منزلت های متفاوت قرار می دهد. آزادی برترین حق و اعظم نوامیس قلمداد شده و سلب ناپذیر است. قامت و قیمت انسان به آزادی است و تعرض به آن تعرض به تمامیت انسان است. به مقتضای آیه «ولقد کرمنا بنی آدم …» تا زمانی که عنوان انسان بر او صادق است از عزت و کرامت ذاتی برخوردار است. بدیهی است کرامت و عزتمندی انسان بدون لحاظ پاره ای از حقوق غیرقابل تصور است. بزرگواری و منزلت مستلزم داشتن حقوق فطری و طبیعی و اجتماعی است.یکی از حقوقی که انسان از آن برخوردار است عدم سلب آزادی است. حال ممکن است بعلت برخی مصالح این حق پیش از محاکمه و بصورت موقت از او سلب گردد. در این قسمت از تحقیق در پی آن هستیم که با توجه به کرامتی که دین مبین اسلام برای انسان قائل گردیده است، دیدگاه این دین را در خصوص مسئله بازداشت موقت و احکامی که برای آن مقرر فرموده است را مورد بررسی قرار دهیم.شایان ذکر است برخی از فقها بیان نموده اند که در آزاد بودن و عدم ممنوعیت انسان از آمد و شد، منافع و سودهائی برای او و بستگانش وجود دارد، چنانکه گاهی نیز در آن ضرر و زیانهائی برای خود یا دیگران ممکن است به همراه داشته باشد. بنابراین برای آزاد بودن شخص دو نوع آثار و پی‌آمدهای متضاد، مترتب می‌شود. از این روی، اگر زندانی ساختن شخص به انگیزه محروم ساختن او از آثار و پی‌آمدهای نوع اول (منافع) باشد، این نوع زندان مجازاتی از باب حدّ و یا تعزیر به شمار می‌آید، اما اگر زندانی ساختن شخص فقط به انگیزۀ دفع ضرر و زیان های احتمالی باشد، در این صورت عنوان آن مجازات نخواهد بود، بلکه بعنوان حفظ حقوق مردم و رفع شر و ستم از آنان تلقی می‌شود، و شاید بتوان گفت اکثر موارد مشروع زندان در شرایع و أدیان الهی، بنابر انگیزه‌های دوم می‌باشد (منتظری ۱۴۰۹، ۳۰: ۴).هرچند این گفته در خصوص زندان است ولی ازبرخی از جهات با موضوع ما مرتبط است زیرا همانطور که در مباحث آتی بیان خواه شد در کتب فقهی از بازداشت موقت به عنوان نوعی حبس از آن یاد می شود. البته ذکر این نکته خالی از لطف نمی باشد که بیشتر روایات و آثار فقهی که در خصوص این مبحث وجود دارد با نگاهی به مسئله زندان بیان گردیده است و ما در این تحقیق در پی تبیین دیدگاه شارع در خصوص بازداشت موقت هستیم.۳-۲- دلائل مشروعیت بازداشت موقتبرای مشروعیت بازداشت موقتبه «ادله چهارگانه» استناد می نماییم. در اصطلاح فقه و اصول فقه «أدلهی أربعه» یا دلیل های چهارگانه عبارتند از: کتاب که همان کتاب الله و قرآن مجید است، سنت که مجموع سیره و سخن معصومین که با شرایط خاصی بدست ما رسیده باشد، اجماع یعنی اتفاق آراء فقهاء و اسلام‌شناسان در یک مسأله، بگونه‌ای که کوچکترین اختلافی در آن نباشد و کاشف از رأی امام معصوم باشد، عقل. هر فتوا و حکم فقهی و شرعی که دست کم به یکی از این چهار منبع مستند نباشد، فاقد اعتبار است. بنابراین ما نیز برای مشروعیت بازداشت موقت باید به دلائل معنونه استناد نمائیم از این رو هر دلیل را مجزا مورد بررسی قرار می دهیم. البته همانطور که قبلا نیز بیان گردید از لحاظ فقهی مبحثی مجزا تحت عنوان بازداشت موقت وجود ندارد و مبحث بازداشت موقت نیز در خلال مبحث زندان بیان شده است بنابراین دلایلی که بزرگان برای مشروعیت زندان مطرح نموده اند و بعضاً مشمول بازداشت موقت نیز می گردد را برای این مبحث بیان نموده ایم.۳-۲-۱ قرآنهر چند که آیات ۱۵،۱۶ و ۳۳ سوره نساء و آیه ۵ سوره توبه در خصوص حبس می باشد ولی از آن لحاظ که حبس تعیین شده در آیات فوق بعنوان مجازات است و مورد نظر ما در این تحقیق نمی باشد از آن صرفنظر مینماییم. برای اثبات مشروعیت بازداشت موقت در قرآن مجید میتوان به آیه‌ ۱۰۶ سورۀ مائده استناد نمود. این آیه شریفه بیان می دارد:«یٰا أَیُّهَا الَّذینَ آمَنُوا شَهٰادَهُ بَیْنکُمْ إذٰا حَضَرَ أَحَدَکُمُ الْمَوْتُ حینَ الْوَصیَّه اثْنٰان ذَوٰا عَدْلٍ منْکُمْ أَوْ آخَرٰان منْ غَیْرکُمْ إنْ أَنْتُمْ ضَرَبْتُمْ فی الْأَرْض فَأَصٰابَتْکُمْ مُصیبَهُ الْمَوْت، تَحْبسُونَهُمٰا منْ بَعْد الصَّلٰاه فَیُقْسمٰان باللّٰه إن ارْتَبْتُمْ لٰا نَشْتَری به ثَمَناً وَ لَوْ کٰانَ ذٰا قُرْبیٰ وَ لٰا نَکْتُمُ شَهٰادَهَ اللّٰه إنّٰا إذاً لَمنَ الْآثمینَ.»‌«ای کسانی که ایمان آورده‌اید، آن وقتی که مرگ شما فرا رسید، از میان خودتان شاهد بگیرید دو نفر عادل هنگامی که وصیت می‌کنید، و اگر در حال مسافرت و درنوردیدن زمین هستید و نشانه‌های مرگتان آشکار گردید [و مسلمانی به همراه شما نبود] دو نفر از غیر مسلمین را شاهد وصیت خود قرار بدهید. [و اگر در شهادت آن دو غیر مسلمان شک داشتید] آنان را بعد از نماز حبس کنید و به خدای سوگند دهید که قسم بخورند ما سوگند خود را به چیزی نفروشیم، و گواهی خود را بخاطر چیزی پنهان نمی‌داریم، وگرنه از جملهی گناهکاران خواهیم بود.»‌از اینکه در این آیه شریفه، هنگام قسم دادن و تحلیف آن دو شاهد را بعد از اقامه نماز قرار داده است، ظاهرا چنین معلوم می‌شود که زندانی کردن دو شاهد بعد از نماز در بحق و درست شهادت دادن آنان مؤثر می‌باشد.در مجمع البیان در ذیل تفسیر این آیه چنین گفته است: دربارۀ اهل ذمه (یعنی غیر مسلمانان دارای کتاب آسمانی که در کشور اسلام و در پناه مسلمین زندگی می‌کنند)، بعد از نماز خود آنان مقصود می‌باشد. و این سخن از آن ابن عباس و سدی میباشد. به عبارت دیگر مراد از «نماز» یاد شده در آیه، نمازی است که خود شاهدها می‌خوانند، و نه مطلق نماز. منظور از واژۀ «تحبسونهما- آنان را حبس کنید «اینست که آنان را نگهدارید و از رفتن‌شان مانع شوید … مخاطب کلمهی «تحبسونهما» نیز ورثهی شخص متوفی می‌باشند. چنانکه اگر قاضی‌ها را نیز مخاطب فرض کنیم، روا می‌باشد، در این صورت فعل مضارع (تحبسونهما) بمعنای فعل امر (أحبسهما) خواهد بود. این سخن را ابن انباری بیان کرده است» (طبرسی۱۳۳۰، ۲۵۷: ۲).در تفسیر این آیه نقل شده است که «اینکه خداوند فرموده: «آنان را بعد از نماز حبس کنید»، دلیل این مطلب است که باید هر شخصی که حقی بر او واجب شده، زندانی شود تا آن حق را ادا نماید. این یکی از اصول حکمت و حکمی از احکام دین است.در توضیح این عبارت باید بیان نمود که: حقوقی که بر ذمه کسی تعلق می‌گیرد، دو قسم میباشد: اول، حقوقی که در کوتاه مدت و اندک زمان می‌توان آن را بازستاند. دوم، حقوقی که بازستاندن آن در کوتاه مدت امکان ندارد، و باید در بلند مدت بازستانده ‌[در صورت دوم] اگر آن شخصی را که حقی بر گردنش تعلق گرفته آزاد بگذارند، امکان دارد از دیدها غایب و پنهان شود، و بدین وسیله حقی از بین برود، از اینرو، چاره‌ای جز این نیست که از او وثیقه بگیرند. یا چیزی را وثیقه بگیرند که مالیت دارد و از نظر ارزش برابری می‌کند با آن حق، و این همان چیزی است که گرو و رهن نامیده می‌شود. انجام این کار اولویت دارد و شایستهی تأکید است.و یا اینکه اخذ وثیقه به این صورت باشد که شخص دیگری به نیابت از آن فرد متهم ، ادای آن حق را در صورت مطالبه، بر ذمه و عهدۀ خود بگیرد. [انجام این شیوه اولی و مناسب نمی‌باشد] برای اینکه همان احتمال غایب شدن و پنهان گشتن دربارۀ این شخص دوم نیز، می‌رود، و عذری که در آزاد گذاردن شخص اول بود، در مورد شخص دوم و نایب نیز وجود دارد. و غیر از این‌ها نیز راه حلی وجود ندارد، جز اینکه بگوئیم آن شخص متهم خودش باید بعنوان وثیقه، زندانی شود، تا زمانی که حق مورد مطالبه را ادا نماید.اگر آن حق از حقوق بدنی باشد و برابر مالی نداشته باشد، مانند حدود، قصاص، و از طرفی در کوتاه مدت نیز نتوان استیفای حق نمود، در این صورت راهی جز این وجود ندارد که خود آن شخص زندانی شود. بنابراین حکمت و راز تشریع زندان در اسلام این می‌باشد که گفته شد (منتظری ۱۴۰۹، ۴۱: ۴).در همین زمینه روایت کرده‌اند که شخص پیامبر اسلام (ص) مردی را به خاطر تهمتی زندانی فرمود و بعدا او را آزاد کرد.» (وائلی ۱۴۰۷، ۳۸)‌.بنابراین آیه مذکور در خصوص مجازات شاهدین نمی باشد بلکه حبس شاهدین به منظور حفظ حقوق مالی اشخاص است، به عبارت دیگر وقتی این آیه حبس شاهدی را برایحفظ حقوق مالی بیان نموده است به طریق اولی می توان شخصی که متهم به ارتکاب قتل است و بحث قصاص و خون مسلمانی در میان است را بازداشت نمود.۳-۲-۲ سنتدر مبحث گذشته مشروعیت بازداشت موقت از نظر قرآن مجید بررسی شد و اینک می‌پردازیم به بررسی آن از دیدگاه سنت. روایاتی که فی الجمله دلالت بر مشروعیت بازداشت موقت دارند، فراوان هستند. بلکه می‌توان گفت شمار آنها از طریق راویان شیعه و اهل سنت به حد تواتر اجمالی رسیده است. در اینجا چند نمونه از آنها را بیان می کنیم.در روایت غیاث بن ابراهیم از امام جعفر صادق (ع)، از پدرش نقل شده که آن حضرت فرمود:«علی (ع) کسانی را که بدهی خود را به مردم پرداخت نمی‌کردند زندانی می‌کرد، سپس آنگاه که ورشکسته و تهیدست بودن آن شخص روشن می‌شد، او را آزاد می‌کرد، تا برود و مالی بدست آورد.» در حدیث دیگری عمار، از امام صادق(ع) نقل شده که آن حضرت فرمود:«مردی را پیش امیر المؤمنین (ع) آوردند که کفیل مرد دیگری شده بود، آن حضرت او را زندانی کرد و فرمود: رفیقت را بیار» (حر عاملی ۱۴۰۹، ۱۵۶: ۱۳).در فصل خصومات از کتاب صحیح بخاری از ابو هریره روایت شده که ابوهریره چنین گفت:«رسول خدا (ص) دسته‌ای سواره را به سوی منطقۀ نجد فرستاد که هنگام بازگشت مردی از بنی حنیفه را دستگیر کرده و با خود به مدینه آوردند. او رئیس اهل یمامه بود و ثمامه بن اثال نامیده می‌شد. او را به یکی از ستونهای مسجد بستند [که فرار نکند]، رسول خدا (ص) وقتی او را دید [بدون آنکه به بسته شدن و محبوس گردیدنش اعتراض کند]، فرمود: چه خبر داری ثمامه؟جواب داد: ای محمد خیر است، سپس داستان را بیان کرد. بعد از آن رسول خدا (ص) فرمود: ثمامه را رها کنید» (بخاری ۱۳۲۰، ۶۲: ۲).ابو داود با سند ویژۀ خود روایت کرده است از بهز بن حکیم او نیز از پدر و جد خود که: «رسول خدا (ص) مرد متهم ی را زندانی کرد» (ابی داود ۱۳۷۱،۲۸۲: ۲). در کتابهای حدیثی روایات دیگری نیز با همین مضمون وجود دارد.لازم به ذکر است که هرگاه راویان و گزارشگران هر کدام یک واقعه و حادثه بخصوصی را روایت کنند با الفاظ گوناگون و گاهی از امامان مختلف، لکن شمار گزارشها و روایات آنان که در مجموع به یک مقصود کلی نظر دارند، چنان زیاد باشد که انسان فی الجمله یقین کند که برخی از آنها بطور قطع از معصوم صادر شده است و در اثر فزونی شمار روایات و گوناگونی شرایط صدور و نقل آنها، احتمال دروغ بودن همه آنها از بین برود بیان می کنند که تواتر اجمالی حاصل گردیده است چنانکه مسأله مورد بحث ما یعنی «زندان» از این نمونه‌ها است (منتظری ۱۴۰۹، ۵۱: ۴).زیرا هر یک از روایات مربوط به زندان که در ابواب فقه اسلامی فراوان می‌باشد.، مسأله خاصی از زندان را، از امام و پیشوای معینی در بردارند. با این همه است که برای ما علم اجمالی و یقین حاصل می‌شود که مجموع این روایات نمی‌تواند از اساس دروغ باشد. از آنجائی که مشروعیت زندان از تک تک آنها استفاده می‌شود، بناچار در نهایت نیز مشروعیت زندان ثابت می‌گردد.شایان ذکر است که مشروعیت بازداشت موقت در سنت نیز از طریق روایات متعددی که از طرف شیعه و سنی بیان شده است ثابت گردید.۳-۲-۳ اجماعبرخی از فقهاء حنفی و شافعی بر مشروعیت زندان ادعای اجماع کرده‌اند، و ‌این مطلب را مؤلف کتاب «احکام السجون» نقل کرده است (وائلی ۱۴۰۷، ۴۸).‌هرچند مسأله زندان در کتابهای فقهی شیعه و اکثر کتابهای سنّت بگونۀ مستقل مطرح نبوده است، ولی مسأله ضرورت زندان و مشروعیت آن به اندازه‌ای روشن می‌باشد که اگر از هر فقیه شیعی و یا سنی دربارۀ آن سؤال شود، بناچار او به مشروعیت آن فتوا خواهد داد و این مساله اجماع تقدیری یا مقدر نیز گفته می شود.با اینهمه، لازم به ذکر است که بعد از آنکه مشروعیت زندان و بازداشت موقت که از لحاظ شرعی یکی از انواع زندان محسوب می گردد از طریق قرآن و سنت معصومین ثابت شد، دیگر نیازی به وجود اجماع نمی‌باشد. برای اینکه اجماع در نزد ما شیعه و پیروان فقه اهل بیت عصمت موضوعیت ندارد و به خودی خود حجت نیست، بلکه حجیت و ارزشمندی آن از این دیدگاه می‌باشد که کاشف از قول و نظر پیامبر (ص) و ائمه معصومین (ع) است، بنابراین وقتی که مسألۀ مشروعیت زندان و بازداشت موقت که مکشوف اجماع است، از طریق قرآن و سنت برای ما قطعی است، دیگر نیازی به کشف و کاشف [اجماع] وجود ندارد.۳-۲-۴ عقلبازداشت موقت از نظر عقل نیز مشروعیت دارد و توضیح آن نیز به گونۀ فشرده، از این قرار است:عقل حکم می‌کند بر اینکه حفظ نظام و کیان اجتماع واجب و لازم است، و باید حقوق و مصالح عمومی مورد حمایت و پاسداری قرار بگیرد، پر واضح است که‌این غرض حاصل نمی‌شود جز از طریق ایجاد یک حکومت نیرومند و عدالت پیشه‌ای که مورد اطاعت مردم باشد، و مصالح عمومی را تأمین کند .محبوس کردن شخص متهم ی که در مظان اتهام است نیز هر چند که به ضرر شخص اوست و با این قاعده که هر کسی بر جان و مال و دیگر شئون زندگی خود مسلط می‌باشد منافات دارد، لکن از طرف دیگر آزاد گذاشتن او در برخی مواقع ممکن است امنیت همگانی را تهدید کرده و حقوق دیگران را ضایع ‌گرداند. با توجه به این واقعیت است که عقل سلیم حکم می‌کند به اینکه رعایت مصالح عمومی جامعه بر رعایت مصالح افراد، مقدم می‌باشد، و شخص متهم را به خاطر حفظ مصالح عمومی و تعیین تکلیف او، باید محبوس و محدود کرد.البته این محدودیت آزادی باید تحت شرایط خاصی باشد.در نهایت می توان بیان کرد که هر چیزی که عقل به آن حکم کند، شرع نیز به آن حکم می‌کند. بنابراین با توجه به همه آنچه که گفته شد، مشروعیت بازداشت موقت ثابت گردید، نه تنها مشروعیت آن به ثبوت رسید، بلکه اجمالا ضرورت آن نیز ثابت شد.۳-۳- انگیزه و هدف شارع از تعیین بازداشت موقتهدف اصلی از وضع احکام شرعی در واقع تابع مصالح و مفاسد واقعی می‌باشند، و هیچ تکلیف شرعی بدون ملاک و گزاف نمی‌باشد، هر چند که ما نتوانیم آن مصالح و مفاسد واقعی را درک کنیم. در این زمینه توجه و دقت در حدیثی که از امام رضا (ع) روایت شده لازم به نظر می‌رسد.در کتاب «علل الشرایع» از امام رضا (ع) روایت شده است که در جواب نامهی محمد بن سنان ، چنین نوشت:«نامه تو بدستم رسید، در آن یاد کرده بودی که برخی از مسلمانان و اهل قبله چنین می‌پندارند که خداوند تبارک و تعالی هیچ چیزی را حلال و یا حرام نکرده است، مگر فقط به این علت که بندگان او در برابرش متعبد شوند. [یعنی حلال و حرام خدا و تکالیف بندگان هیچ‌گونه تابع مصالح و مفاسد واقعی نیستند، صرفا برای تحصیل تعبد و فرمانبرداری مخلوقات می‌باشد.]گوینده این سخن از راه راست بسیار بدور افتاده و دچار آفت و زیانی آشکار گردیده است.بدلیل اینکه اگر چنین می‌بود [که احکام خدا تابع مصالح و مفاسد نمی‌شد] آنگاه البته که جایز می‌شد که خداوند بندگان خود را با تبدیل کردن حلال به حرام و حرام به حلال به تعبد در برابر خود فرا خواند. حتی جایز می‌شد که با فراخواندن آنان به ترک نماز، روزه و همۀ کارهای نیک، و انکار وجود خدا، پیامبران، کتب آسمانی و الهی، و نفی حرمت زنا، دزدی و حرام بودن محارم به یکدیگر و دیگر مسائل مشابه و همانند اینها که موجب پیدایش فساد در ادارۀ جامعه و باعث نابودی خلق می‌باشند، به تعبد در برابر خود فراخواند …از اینروست که ما چنین دریافته‌ایم که در همه چیزهائی که خداوند حلال‌گردانیده به خاطر رعایت مصلحت بندگان خود و حفظ دوام و بقای آنان بوده است، و چیزهائی است که مردم براستی نیازمند آنند و نمیتوانند بدون آنها زندگی کنند. چنانکه همه چیزهائی که خداوند حرام گردانیده است، از آن امور هستند که ارتکابشان موجب هلاکت و نابودی خلق است» (صدوق ۱۳۸۶، ۵۹۲: ۲).در این باره روایات دیگر نیز فراوان است. روی این اصل باید بگوئیم که از نظر شرع مقدس لازم است زندانها و بازداشتگاهها باید بگونه‌ای ترتیب داده شود مانع ارتکاب جرم باشد و براساس مصالح فرد و جامعه باشدبه عبارت دیگر اصلاح فرد و تأمین مصالح جامعه تشریع شده و باید با همین انگیزه اجرا و اعمال شود، و نه به انگیزۀ انتقام گرفتن از مجرمین و متهم ان و نابودسازی شخص بزهکار و متهم و یا شکستن شخصیت و تحقیر او.۳-۴- موارد ذکر شده از بازداشت موقت در فقهبرای جواز صدور بازداشت موقت در فقه موارد مختلفی ذکر گردیده است که در این قسمت سعی می شود به برخی از آنان پرداخته شود. از جمله مهمترین آنها می توان به بازداشت متهم به قتل، بازداشت متهم به تروریست و بازداشت کفیل اشاره نمود.۳-۴-۱ بازداشت موقت متهم به قتلروایاتی از هر دو فرقه (شیعه و سنی) در مورد بازداشت موقتمتهم به قتل وارد شده است چنان که بسیاری از فقیهان ما و مالک بن انس، به مضمون آن‌ها فتوا داده‌اند؛ اگر چه محقق حلّی، شهیدین و دیگران مخالفت کرده‌اند به این دلیل که این مورد، مجازاتی است که سببش ثابت نشده است. در مورد مدت بازداشت موقتنیز اختلاف کرده‌اند: بسیاری از فقیهان فتوا داده‌اند که مدت حبس شش روز است و بعضی آن را سه روز دانسته‌اند و نیز به برخی دیگر نسبت داده شده که مدت آن را تا یک سال هم دانسته‌اند. با این حال، همهی این مطالب- همان طور که صاحب جواهر بدان تصریح کرده- تنها در مورد اتهام به قتل است و اتهام ایراد جرح را شامل نمی‌شود (نجفی۱۴۰۴، ۲۶۰: ۴۱).در این خصوص روایات فراوانی وجود دارد که در این قسمت به چند نمونه از آنان اشاره خواهیم نمود.سکونی از امام صادق(ع)روایت کرده که فرمود: پیامبر متهم به قتل را شش‌روز زندانی می‌کرد. اگر اولیای مقتول بینه می‌آوردند بر اساس آن حکم می‌کرد، وگرنه متهم آزاد می‌شد (کلینی ۱۴۰۷، ۳۷۰: ۷).
شیخ طوسی این روایت را با دو سند- که در یکی از آن‌ها ابو اسحاق وجود دارد- آورده است: اگر اولیای مقتول دلیلی آوردند زندانی را نگه می‌دارند، وگرنه آزادش می‌کنند. در جای دیگر، این روایت را این گونه آورده است: اگر اولیای مقتول بینه‌ای آوردند، قتل ثابت می‌شود (طوسی ۱۴۰۷، ۳۱۲: ۵).
فقهای شیعه‌ بر اساس این روایات فتاوی مختلفی را صادر نموده اند.

۳- تامین نیازهای اساسی روانی استقلال، شایستگی و تعلق بخشی از تئوری خود تعیین کنندگی است که باعث درونی شدن انگیزه فرد می گردد(۲۳)(۱۵).
۴- محیط یادگیری بالینی یک شبکه ی تعاملی از نیروهای مؤثر بر پیامدهای یادگیری دانشجویان است و یادگیری بالینی شامل هر نوع آموزشی می شود که در حضور بیمار صورت می گیرد(۲۵)
تعریف عملیاتی :
سطوح انگیزه (تعریف نظری):
انگیزه یک فاکتور روانشناختی است و فرد را به سمت هدفی معین سوق می دهد(۲۷). از نظر تئوری خود تعیین کنندگی ، انگیزه در یک طیفی از درونی تا بیرونی قرار دارد و در بیشتر مواقع نوع انگیزه فرد و درونی یا بیرونی بودن آن مد نظرمی باشد. در پروژه حاضر انگیزه آموزشی مد نظر می باشد(۱۳).
سطوح انگیزه یادگیری بالینی(تعریف عملی):
پرسشنامه سطوح انگیزه در محیط کار آموزی که این پرسشنامه برای کار در سایر محیط ها میباشد و میتوان آن را برای کار اموزی در بالین تعدیل نمود . این پرسشنامه شامل ۲۰ ایتم است که از ۵ بخش انگیزه بیرونی ، شناسایی شده ، به درون متمایل شده ، درونی و فقدان انگیزه تشکیل شده و همانند پرسشنامه تعیین نیازها از ۱ تا ۵ لیکرت تقسیم شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نیازهای اساسی روانی (تعریف نظری):
بر اساس تئوری خود تعیین کنندگی سه دسته نیاز روانی در انسان وجود دارد و مفهوم نیازهای اساسی روانی درانسان امری ذاتی است.این سه نیاز عبارت اند از نیاز شایستگی و کفایت که به دنبال کسب موفقیت در انجام وظایف چالش برانگیز بدست می آید. نیاز استقلال به معنای احساس داشتن اختیار و قدرت انتخاب در انجام کارها است و درنهایت نیاز تعلق و وابستگی مرتبط با برقراری یک حس دوجانبه و حاکی از اعتماد میان افراد است(۲۸)(۲۹).
نیازهای اساسی روانی (تعریف عملی):
پرسشنامه ارضاء نیازهای اساسی روانی^[۱۳] که به تفکیک هر کدام از نیازها را مورد بررسی قرار میدهد . این ابزار شامل ۲۲ ایتم است که نیاز نیاز خود مختاری ، کفایت و شایستگی و نیاز تعلق به دیگران را بررسی میکند و به ترتیب از نمره ۱ تا ۵ لیکرت تقسیم شده است و نمره ۱ (هرگز) ، نمره۲ ( بندرت) و نمره ۳ ( گاهی اوقات ) نمره ۴ (اغلب) و نمره ۵ ( همیشه ) میباشد . امتیاز کل بر اساس محاسبه میانگین بدست می اید .
شاخص خود تعیین کنندگی ( تعریف نظری) :
این شاخص نشان دهنده این است که رفتار فرد بیشتر به سمت خود تعیین کنندگی و استقلال پیش می رود یا از نوع کنترل شونده است. به این صورت که هر چقدر به سمت منفی حرکت کند ، از نوع کنترل شده و هر چقدر مثبت تر شود از نوع خود تعیین شونده و خود مختار است(۵)(۳۰).
شاخص خود تعیین کنندگی ( تعریف عملی) :
پنج نوع انگیزه ای که در قسمت بالا بدان اشاره شد در یک شاخص تحت عنوان شاخص خود تعیین کنندگی^[۱۴] بصورتی که در ذیل به آن اشاره شده است ، بدست می آید که ازنمره ۲۰+ تا ۲۴- تقسیم می شود .به این صورت که انگیزه درونی ضریب ۳+ ، انگیزه شناسایی شده ۲+ ، انگیزه به درون متمایل شده ۱+ و انگیزه بیرونی ۲- را به خود اختصاص می دهد و در معادله زیر قرار گرفته و شاخص خود تعیین کنندگی بدست می آید.
)-(۲×external M)+(2×Identified M)-(1×Introjected MInternal M)RAI=(3×
دانشجویان پرستاری( تعریف عملی):
در این پژوهش دانشجویانی هستند که پس از اتمام تحصیلات متوسطه و با شرکت در آزمون سراسری ورود به دانشگاه ها در رشته پرستاری پذیرفته شده و در زمان انجام پژوهش در دانشکده های پرستاری وابسته به وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی در استان گیلان در سال دوم ، سوم و چهارم به تحصیل اشتغال دارند.
محدودیت‌های اجرایی طرح وروش کاهش آنها :
۱- وضعیت روحی و روانی دانشجویان به هنگام پاسخگوئی به سوالات که غیر قابل کنترل می شود.
۲- پرسشنامه بصورت خود گزارش دهی، از محدودیت ابزار مطالعه می باشد.
فصل دوم
این فصل از پژوهش مشتمل بر چهارچوب و مرور بر متون می باشد که در ابتدا به چهارچوب پژوهش پرداخته می شود.
چهارچوب پژوهش:
چهارچوب این پژوهش از نوع پنداشتی و بر اساس مفاهیمی چون آموزش ، یادگیری ، انگیزه یادگیری و سطوح مختلف آن و چگونگی تامین نیازهای اساسی روانی بر اساس تئوری خود تعیین کنندگی استوار است و در راستای آن مفاهیم فوق در محیط بالینی پرستاری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
کلمه آموزش از واژه لاتین “educate” که به معنای آموختن است مشتق شده است.ریشه کلمه آموزش به معنای آشکار نمودن توان بالقوه یک فرد است. آموزش رفتارهای فرد را اصلاح مینماید و باعث تغییراتی در رفتار فرد میگردد که برای وی سودمند است.میتوان گفت آموزش یک فرایند اجتماعی است که اهمیت آن دراصلاح رفتار است(۲۹) و طیف وسیعی از فعالیتها را در برمیگیرد(۳۰).
همچنین آموزش به فعالیتهای حرفه ای معلم گفته میشود و به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانشجویان یاد بگیرند، تعریف شده است.پس بنا به تعریف آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار طراحی میشود و بین آموزگار و یادگیرنده بصورت کنش متقابل جریان می یابد و نقش معلم صرفا فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان میسازد(۳۳). از این رو آموزش مجموعه فعالیتهایی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارند(۵).
هایگرن^[۱۵] معتقد است که آموزش فرایندی مرکب است که تعبیر متفاوتی از دیدگاه های مختلف دارد. فیلسوفان عامل اصلی آموزش را مد نظر قرار میدهند و روانشناسان به فرد یادگیرنده و فرایند یادگیری مینگرند و جامعه شناسان به سیستم اجتماعی که در تعامل با گروه و فراگیرنده است، میپردازند( ۲۷ ).
نظامهای آموزشی و فعالیتهای حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر و تحول است که این امر خود معلول تحولات اجتماعی و علوم مختلف آن می‌باشد. سرعت تحول نظامهای آموزشی به حدّی است که گاهی موجب تغییر کل ساختار آموزشی جامعه می‌گردد(۱۴). از این رو در دنیای امروز هیچ‌کس از آموزش و یادگیری^۲ بی نیاز نیست و یادگیری بخشی از زندگی انسانها محسوب می‌گردد. شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین اصل زندگی انسانها یادگیری است؛ زیرا انسان از بدو تولد تا انتها با فرایندهای مختلف یادگیری روبه‌رو می‌باشد(۳۱).
مفهوم یادگیریرا میتوان به صورتهای مختلف تعریف کرد : کسب دانش و اطلاعات، عادتهای مختلف، مهارتهای متنوع و راه های گوناگون حل کردن مسائل مختلف.به گفته هرکنهان و السون^[۱۶] یادگیری یکی از مهم ترین موضوعات در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است(۵).
رفتارگرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری و پیروان مکاتب شناختی، آن را کسب بینش‌های جدید و یا تغییر در بینش‌های گذشته عنوان می‌کنند(۳۱).
شاید یکی از جامع‌ترین تعاریف یادگیری از دیدگاه مارکس و هلیوس^[۱۷] باشد. در این تعریف آمده است یادگیری یعنی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد(۵). در جریان هر یادگیری دو شرط اساسی یعنی فراگیر و فراده وجود دارند. البته بدیهی است که فراده یا معلم هرگز چیزی رایاد نمی‌دهد بلکه شرایط را فراهم می‌سازد تا فراگیر یاد بگیرد(۱۴). درتوضیح این تعریفلازم است اصطلاحات تغییرنسبتا پایدار،توانایی بالقوه وتجربهشرح داده شود. منظورازتغییرنسبتا ((پایدار))، تغییری است که دوام دارد.هدف از(( توانایی بالقوه))، عبارت است ازتوانایی که فردوجوددارد، اماهنوز ظاهرنشده است. مثلا عده ای ازما این توانایی را داریم که خلبانماهری شویم اما درحال حاضر نمی توانیم خلبانی کنیم. دراین مورد گفته می شودکهتوانایی مابرای هدایت یک هواپیما بالقوه است و هنوز به فعل در نیامده است.هدفازکاربرد کلمه ((تجربه)) این است که تغییراتی را می توان به عنوان یادگیری به حسابآورد که محصول تمرین باشد نه تغییراتی که دراثر رشد وبلوغ، مثل رشد قد و وزن به وجود می آید(۵ ).
یادگیری یک رویداد کاملا درونی است.تمام آنچه را که ما یاد میگیریم بطور انحصاری و اختصاصی در سلولهای مغزی و احتمالا بصورت الگوهای خاصی از فعالیتهای سلول مغزی ذخیره می شود.برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده او مراجعه می کنیم(۳۲). در واقع یادگیری کسب دانش یا مهارت توسط فرد است. برای یادگیری موثر و کارا نیاز است که بدانید دانشجویان چه چیزی را برای یادگیری نیاز دارند. یادگیری بستگی به انگیزه برای یادگیری ، توانایی یادگیری و محیط یادگیری دارد(۳۳).
فرایند آموزش-یادگیری به اندازه قدمت انسان است. در صورتی که این فرایند موثر باشد ، فرد یادگیرنده می تواند بهترین بهره را از چیزهایی که در محیط پیرامونش است، ببرد. در صورتی که فردی هنر تعامل با اطرافیان را نیاموزد، مشکلات زیادی را نسبت به فردی که روابط اجتماعی مناسبی را فرا گرفته است خواهد داشت. بنابراین کسب دانش، مهارت و نگرشی که بتواند فرد یادگیرنده را به روش مناسبی برای سازگاری با محیط آماده نماید از اهداف فرایند آموزش- یادگیری می باشد. این فرایند وسیله ای است که در طی آن مدرس، فرد یادگیرنده و برنامه ها به صورت منظمی برای تامین اهداف از پیش تعیین شده سازماندهی می شوند.این فرایند شامل اجزائی مثل روش آموزش، مواد درسی، کلاس درس و بحث وخلاقیت در کلاس می باشد. فرایند آموزش و یادگیری با تکمیل شدن چنین محیطی تحت تاثیر قرار می گیرد. این فرایند می تواند با تامین شرایط مناسب برای یادگیرندگان غنی و دائم گردد. مدرس می تواند با در نظر گرفتن نیازهای افراد یادگیرنده، نقش بسیار مهمی در تسهیل این فرایند داشته باشد.
در پرستاری، یادگیری در یک چهارچوبی از عوامل موثر بر کیفیت و تاثیر بخشی برنامه آموزشی قرار دارد. این عوامل می تواند شامل نوع فلسفه موسسه آموزشی، یادگیرندگان، دانشکده، علائق و عقاید کسانی باشد که در برنامه آموزشی شرکت می کنند. برنامه آموزش پرستاری تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد و تمرکز این برنامه ها در صورت عوض شدن این شرایط ، تغییر خواهد نمود(۲۹).
آموزش پرستاری مجموعه ای از علوم تئوری و فعالیتهای عملی ، مهارت ، خلاقیت و تجربه است(۲).در قرن اخیر با پیشرفت دانش و تکنولوژی، پرستاری نیز دچار تحولات عظیمی شده است. موانع و مشکلات آموزش پرستاری بخصوص در نحوه آموزش دانشجویان میتواند اثرات نامطلوبی در دستیابی به اهداف متعالی حرفه پرستاری داشته باشد(۲۷).
دانشجویان نقش بسیار مهمی در فرایند یادگیری دارند و نیاز است که برای یادگیری مسئولیتی بر عهده گیرند.دانشکده های پرستاری این مهم را تحقق میبخشند.این مسئله با گسترش مفاهیم آموزشی واستفاده از راهکارهایی به منظور تدریس و یادگیری مفاهیمی که مورد نیاز دانشجویان است، نائل میگردد.دانشکده محیط های یادگیری را در آزمایشگاه های بالینی دانشکده و در محیط های بالینی به منظور آموزش و راهنمایی دانشجویان برای عملکرد موفق در بالین گسترش داده است.
آموزش پرستاری دارای دو جزء اصلی میباشد:بعد آموزش نظری و بعد بالینی. واحدهای درسی دانشجویان در کلاس درس گذرانده میشود اما در آموزش پرستاری، بخش بالین نیز تاثیر بسیار مهمی بر روی برنامه دانشجویان دارد(۳۴٫)گلان برگ^[۱۸] در مورد اهمیت آموزش بالینی مینویسد از آغاز تشکیل آموزش پرستاری ، تجربیات بالینی به عنوان یک قسمت لاینفک از فرایند آموزشی این رشته محسوب شده است(۲۷).
محیط بالین یک بعد ضروری و غیر قابل جایگزینی برای نقش حرفه ای دانشجویان پرستاری است و برای آموزش پرستاری به عنوان یک ضرورت شناخته شده است.در واقع آموزش بالینی بخش وسیعی از آموزش پرستاری را تشکیل میدهد(۳۵) و یکی از مقاطع بسیار مهم و حساس دانشجویان پرستاری است(۳۶).با این آموزش است که مهارتها شکل میگیرد و فراگیر توانایی کسب این مهارتها را پیدا کرده و میتواند خود را برای فردایی آماده کند که باید بطور مستقل و گاه تنها مسئولیت مراقبت از بیماران را بر عهده بگیرد(۳۵).
تجارب بالینی فرصتی را برای دانشجویان فراهم می آورد تا علم و هنر پرستاری را فراگرفته و توانایی یادگیری خود را افزایش دهند(۳۷). محیط بالین شامل تمام دانشجویان پرستاری، پرستاران، محیط بیمارستان و کارکنان، مربیان و بیماران است.بر خلاف محیط های کلاس درس سنتی ، آموزش بالین در یک محیط پیچیده صورت میگیرد و شامل دوره های کارورزی می شود(۳۸).برای بعضی کارورزی بالینی شامل یک سلسله یا یک مجموعه متراکم از وظایف است(۳۸).
کار آموزی بالینی به منزله روش یا وسیله ای تلقی میشود که از طریق آن ، دانشجو به مددجویش کمک میکند و توانایی های دانشجو در کارورزی از طریق پاره ای از تجارب آموزشی بالا میرود(۲۷). هدف از این نوع آموزش این است که تمام دانشجویان یادگیری عمیق تری داشته باشند. همچنین با این کار کیفیت مراقبت از بیمار بیشتر شده و یادگیری دانش آموزان نیزارتقاء می یابد . در واقع آموزش بالینی بطور موثری میتواند یادگیری عمیق تری را موجب شود(۱۷). فرایند پیچیده یادگیری در محیط های بالینی ، بستگی زیادی به نوع تجربه فرد یادگیرنده بربالین دارد و در حال حاضر ، مراکز آموزشی تمرکز زیادی بر اصلاح و ارتقاء مولفه های مرتبط با آن دارند. بسیاری از صاحبنظران ، آموزش بالینی را به مراتب حساس تر و مهم تر از آموزش کلاس درس تلقی نموده اند. این بخش برای ارائه مراقبت به بیمار با نظارت مدرس بالینی صورت میگیرد(۳۴).
محیط بالین دربرگیرنده کلیه شرایط و محرکهای موثر بر یادگیری است.این محیط غنی روانشناختی از عوامل شناختی ، اجتماعی، فرهنگی، عاطفی، احساسی، انگیزشی و درسی تشکیل شده است که بر میزان عملکرد و موفقیت دانشجویان اثر می گذارد(۲۶). موفقیت درامرآموزش به عواملی چونمهارت معلم،وسایل آموزشی وویژگی های یاد گیرنده وتعامل آنها با یکدیگرمربوط است.وجود تفاوتهای فردی دانش آموزان در ابعاد ذهنی، عاطفی،اجتماعی و حتی در آموخته های قبلی و سایر عوامل موثر در یادگیری غیر قابل تردید است.سن،هوش،تجربهاولیه،تمرکز،داشتن تصویرذهنی،ارتباط دادن بین آموخته ها،انگیزه، فاصله گذاشتن بین یادگیریها،استراحت پس ازیادگیری ازعوامل مؤثردریادگیری است ولی انگیزه مهم ترین عنصر تشکیل دهنده رفتار و مهمترین شرط یادگیری است(۳۹).
در توضیح انگیزه باید عنوان نمود که انگیزش به حالتهای درونی که موجب هدایت رفتار فرد به سوی نوعی هدف میشود، اشاره میکند( ۵).واژه انگیزه از کلمه لاتین Movere به معنی حرکت کردن مشتق شده است(۳۹).
انگیزش^[۱۹]به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته میشود و انگیزه^[۲۰]به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب میشود، تعریف شده است. این دو واژه غالبا بصورت مترادف بکار میروند با این حال انگیزه را میتوان دقیق تر از انگیزش دانست.به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار اما انگیزه را عامل اختصاصی یک رفتار خاص به حساب می آورند.در واقع اصطلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار انسان بکار میرود(۵).
انگیزش با یک دسته پیوندهای متغیر مستقل و یا وابسته که جهت، وسعت و دوام رفتار فرد را بیان میکند و آثار، استعداد و مهارت را ثابت نگه میدارد و همچنین بازدارنده هایی که در محیط عمل میکنند، سرو کار دارد(۴۰).
انگیزش یعنی چگونه رفتارآغاز میشود، نیرو میگیرد، نگاهداری وهدایت میشود، باز می ایستد و چه نوع واکنش ذهنی در موجود زنده به هنگامیکه همه اینها در جریان است وجود دارد(۴۱).
انگیزه اشاره به تمام نیروهای درونی و بیرونی دارد که در تمام روند شروع، هدایت و پایان یک رفتار دخالت دارد(۴۹)وعاملی است که فرد را به انجام کاری سوق داده و وی را مشتاقانه در انجام آن کار هدایت مینماید.نقش انگیزه گسترش و شدت بخشیدن به تمایل فرد در انجام موثر و درست کارهای خویش است.بنابراین بوسیله انگیزه ما مکانیسم هایی را در فرد داریم که باعث فعالیتهای فرد به عنوان یک انسان میگردد.انگیزه همچنین میتواند نوعی فرایند یا واکنشی باشد که در ذهن فرد انجام میگردد.ممکن است به عنوان یک ترکیبی از نیروهایی باشد که باعث حفظ فعالیتهای انسان میگردد. در واقع انگیزه عملی است که باعث تحریک فرد برای انجام کاری شده که منجر به دستیابی به یک سری اهداف یا تامین برخی از نیازهای روانی خود فرد میشود(۴۲).
هیچ تعریف جهانشمولی برای واژه انگیزش در محیط های کاری به دلیل پیچیدگی آن وجود ندارد. برخی دانشمندان از بعد روانشناختی و برخی از بعد رفتارگرایی اقدام به تعریف و بررسی آن نموده اند. یکی از بهترین تعاریف انگیزش توسط پیندر(۱۹۹۸)^[۲۱]ارائه شده است. “مجموعه ای از نیروهایی که انسان را هم از درون و هم از بیرون به انجام فعالیتهایی خاص در محیط های کاری ملزم می کند” (۴۳).
تمام این مفاهیم یک ویژگی مشخص انگیزش را مطرح مینمایند:۱)آنچه به رفتار شخص نیرو میدهد. ۲)آنچه چنین رفتاری را هدایت مینماید و به آن جهت میدهد. ۳)چگونه این رفتار تقویت و نگهداری میشود(۴۴).
از لحاظ پرورشی انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف ما از دانشجویان می خواهیم نسبت به تمام موضوعات اجتماعی و علمی علاقه کسب کنند یعنی دارای انگیزه باشند.از این رو تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیتهای مربوط به جنبه عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند.به عنوان وسیله، انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری کاملا آشکار است(۵).
انگیزه موتور یادگیری انسان است و لذا بالا بودن انگیزه در انجام هر فعالیت سبب پیشرفت و بازدهی بیشتر در انجام آن میشود.داشتن انگیزه در یادگیری که فعالیت اصلی دانشجویان است بسیار اهمیت داشته و عاملی است که فرد را از درون به کوشش وا میدارد.به طور خلاصه میتوان گفت که انگیزش تحصیلی از ارکان تعالی آموزشی به حساب می آید.(۳۶).
در علوم پزشکی انگیزه به عنوان یک عامل پیشگوئی کننده برای یادگیری ، کارایی تحصیلی ، دوام و ادامه تحصیل فرد شناخته شده است(۱۱). عوامل درونی وبیرونی وجود دارند که میتواند بر انگیزه دانشجویان تاثیر بگذارد.این عوامل میتوانند مثبت بوده و انگیزه افراد را بیشتر نمایند و یا منفی بوده و به فرد فشار وارد نماید(۴۵).
واقعیت این است که انگیزش امری شفاف برای مشاهده و اندازه گیری نیست و به همین دلیل تئوری های مختلفی برای اندازه گیری و شناسایی آن ارائه شده است که به آن اشاره می شود. این تئوری ها برپایه فرضیاتی درباره ماهیت انسان و عواملی که به کار وی انگیزه میدهد بنا شده است و کمک می کنند تا به بحث در مورد چگونگی ایجاد شرایطی برای خود انگیزشی در افراد بپردازیم. در ذیل به بیان چند مورد از این تئوری ها پرداخته می شود(۴۳).

نگرش نسبت به فرزند
هنجار ذهنی تعداد مطلوب فرزند
تعداد ایده­آل فرزند
کنترل درک شده بر روی داشتن تعداد فرزند
نمودار ۳-۳ مدل تجربی تحقیق (مدل تعدیل شده تئوری رفتار برنامه­ ریزی شده برای تصمیمات باروری، آیزن و کلوباس: ۲۰۱۳، ۲۰۶)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۵- فرضیه ­های تحقیق
– بین سن و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین سن ازدواج و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین مدت زمان ازدواج و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین بعد خانوار و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین تعداد خواهر و برادر و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین وضعیت اشتغال و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین درآمد خانواده و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین میزان بهره­مندی از تسهیلات و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین میزان تحصیلات و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین میزان مطالعه و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین طبقه اجتماعی و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین میزان استفاده از وسایل ارتباط جمعی و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین میزان آگاهی از روش­های پیشگیری از بارداری و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین ترجیح جنسی فرزند و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین میزان گرایش مذهبی و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین نگرش نسبت به نقش­های جنسیتی و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین نگرش نسبت به فرزند و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین هنجار ذهنی تعداد مطلوب فرزند و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
– بین کنترل درک شده بر روی داشتن فرزند و تعداد ایده­آل فرزند رابطه وجود دارد.
فصل چهارم
روش شناسی
در انجام دادن پژوهش، به منظور کسب شناخت، باید مجموعه ­ای از گزاره­ها^[۹۵] (فرضیه یا سوال­های تحقیق) را تدوین کرد، سپس آن­ها را مورد آزمون قرار داد یا پاسخ آن­ها را فراهم آورد. این امر، فرایند پژوهش را هدایت کرده و پژوهشگر را در به دست آوردن شناخت یاری می­دهد. بر این اساس، روش تحقیق وسیله یا طریقه­ی تعیین این امر است که چگونه یک گزاره­ی تحقیق مورد تأیید قرار می گیرد. به عبارت دیگر، روش تحقیق، چارچوب عملیات یا اقدامات جستجوگرانه برای تحقق هدف پژوهش، جهت آزمون فرضیه یا پاسخ دادن به سؤال­های تحقیق را فراهم می ­آورد (سرمد و همکاران، ۱۳۸۲).
۴-۱- روش و تکنیک تحقیق
روش تحقیق، اساسی­ترین مقوله­ی پژوهش است. چنانچه روش متناسبی با موضوع پژوهش انتخاب شود، کار تحقیق سریع­تر و مطمئن­تر انجام می شود. روش به کار گرفته در این تحقیق، کمی می­باشد.
در این پژوهش، از پیمایش^[۹۶] به عنوان یکی از روش­های مرسوم در تحقیق­های کمی استفاده شده است. هر­گاه جامعه­ مورد نظر از وسعت زیادی برخوردار باشد و دسترسی به تک تک افراد امکان­ پذیر نباشد، مناسب­ترین تکنیک، بکارگیری پیمایش است.
۴-۲- ابزار جمع­آوری اطلاعات
برای گردآوری داده ­های پیمایش می­توان از تکنیک­های مختلفی از قبیل مشاهده، مصاحبه­ی عمیق، تحلیل محتوا و پرسشنامه سود جست (سامر و سامر^[۹۷]، ۱۹۸۰). با این همه، پرسشنامه پرکاربرد­ترین تکنیک است. پرسشنامه، تکنیک بسیار ساختمندی برای گردآوری داده­هاست که در آن از هر پاسخگویی مجموعه­ یکسانی از پرسش­ها پرسیده می­ شود (دواس^[۹۸]، ۱۳۷۶). در این تحقیق از پرسشنامه­ محقق ساخته به عنوان ابزار جمع­آوری اطلاعات استفاده شده است.
روند نهایی شدن پرسشنامه بدین صورت انجام گرفت که ابتدا در یک مطالعه­ مقدماتی، ۳۰ نفر از اعضای جامعه­ آماری پیش­آزمون شدند و مسائل تحقیق به ویژه در ارتباط با محتوای پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت که منجر به برخی بازنگری­ها در پرسشنامه، نظیر حذف برخی گویه ­ها و اصلاح نحوه­ طراحی برخی پرسش­ها گردید.
۴-۳- جامعه­ آماری و واحد تحلیل
جامعه‌ی‌ آماری تحقیق حاضر، زنان متأهل ۴۹-۱۵ساله­ی ساکن شهرستان مهر، واقع در جنوب استان فارس می­باشد که مطابق داده ­های آمار ایران براساس سرشماری ۱۳۹۰، معادل ۱۰۰۸۱ نفر می­باشند. در این پژوهش هر یک از زنان متأهل ۴۹- ۱۵ ساله­ی ساکن شهرستان مهر به عنوان واحد تحلیل در نظر گرفته می­شوند.
۴-۴- حجم نمونه و شیوه­ نمونه گیری
بر اساس فرمول کوکران و در نظر گرفتن مقادیر انحراف معیار (۹۶/۱=t)، دقت احتمالی ۵ درصد و احتمال خطای نمونه گیری ۵ درصد یا به عبارتی سطح اطمینان ۹۵ درصد، تعداد ۳۷۶ نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند.
نمونه گیری، شیوه­ دقیق و مؤثری در کسب اطلاعات درباره تعداد زیادی مورد است. میزان دقت و کارایی آن به نمونه­ مورد استفاده، حجم نمونه و روش گردآوری داده ­ها از نمونه بستگی دارد. نهایتاً نوع نمونه گیری براساس هزینه، دقت مورد نظر، نوع مسأله­ تحقیق و سنجش امکانات تعیین می­ شود (دواس، ۱۳۷۶: ۸۶). این پژوهش با روش نمونه گیری سیستماتیک^[۹۹] صورت گرفته است. برای انتخاب نمونه­ سیستماتیک ابتدا باید با تقسیم حجم جمعیت بر حجم نمونه، نسبت نمونه گیری^[۱۰۰] را به دست آوریم. سپس با پیدا کردن نقطه­ی شروع بر اساس نسبت نمونه گیری به دست آمده، نمونه انتخاب می­ شود.
۴-۵- پایایی ابزار سنجش
در این پژوهش از پرسشنامه­ محقق ساخته استفاده شده است. اعتبار^[۱۰۱] پرسشنامه صوری بوده است؛ بدین صورت که پرسشنامه­ طراحی شده قبل از تکمیل، بر اساس نظر چند تن از اساتید صاحب­نظر دانشگاه اصلاح شده و به منظور کسب پایایی^[۱۰۲] نیز با انجام پیش آزمون^[۱۰۳] و تکمیل آن در نمونه ­ای مقدماتی و با انجام آزمون آلفای کرونباخ به اصلاح نهایی گویه ­ها پرداخته شده است. برای تعیین پایایی ابزارهای اندازه ­گیری، بهترین روش استفاده از ضریب آلفای کرونباخ می­باشد. این روش برای محاسبه­ی هماهنگی درونی ابزار اندازه ­گیری به ویژه پرسشنامه مورد استفاده قرار می­گیرد. در این تحقیق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای هر مقیاس در جدول ۴-۱ آورده شده است. همان­طور که مشاهده می­ شود هر کدام از مقیاس­ها و شاخص­ های مورد بررسی از همسانی درونی قابل قبولی برخوردارند.
جدول ۴-۱ ضریب آلفای کرونباخ مقیاس­های پرسشنامه

مقیاس
تعداد گویه
ضریب آلفای کرونباخ

۲-۱-۴- نواحی مختلف مغزی درگیر در انواع حافظه:
هر سیستم حافظه، سازمان آناتومیکی متمایزی دارد که بخش های مختلف مغز را درگیر میکند[۱, ۱۵]. سیستمهای لوب گیجگاهی بیش از سه دهه است که توجه زیادی را به خود جلب کرده است[۱۵].و کشف ورودیهای حسی و ارتباطی از قشر مخ به بخش هیپوکامپ و پارا هیپوکامپ سیستم لیمبیک در این زمینه از ارزش زیادی برخوردار بوده است[۲۶]. قشر انتریکال به عنوان منشاء مسیرهایی به قشر پیش پیشانی است که تشکیلات هیپوکامپ را به قشرهای ارتباطی حسی متصل می کند و این ارتباطات برای تشکیل حافظه های جدید ضروری هستند[۲۷].

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ناحیه قاعده ای-جانبی آمیگدال، که بخش مهمی از سیستم لیمبیک است، درتنظیم ،تثبیت حافظه نقش بسیار مهمی دارد[۲۸]. وابرانهای زیادی که از ناحیه قاعده ای-جانبی آمیگدال به هیپوکامپ قدامی و به استریاتوم به ویژه هسته آکومبنس ارسال می شوند، به خوبی می توانند بیانگر انتقال اثرات تنظیمی از ناحیه قاعده ای-جانبی آمیگدال به هیپوکامپ و اسریاتوم باشد[۲۹]. همچنین وابرانهای زیادی از ناحیه قاعده ای-جانبی به قشرهای ارتباطی حسی که از آنجا آورانهایی را دریافت می کند، ارسال می شود و این مسیر ها هم می توانند اثرات تنظیمی آمیگدال بر روی تشکیل حافظه را میانجیگری کنند[۳۰].
چندین ناحیه مغزی که در کد گذاری و تقویت، دخالت دارند، در یادآوری و بازخوانی نیز دخالت دارند[۲۵]. اشکال مختلف حافظه ، مسیرهای اناتومیکی متمایزی را بکار میگیرند. همچنین مسیرهای مغزی مختلفی در تشکیل حافظه نقش دارند و تفاوت های زیادی بین انواع مختلف حافظه در سطح سیستمی وجود دارند:
الف) نواحی که طی حافظه کوتاه مدت کاری فعال هستند:
کورتکس پیشانی و نواحی شکنج گیجگاهی میانی
ب) نواحی که طی ذخیره اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت فعال هستند:
هیپوکامپ و نواحی قشری مجاور لوب گیجگاهی
اما ساختار نورونی مجزایی که بتواند به تنهایی هر یک از انواع حافظه را شامل شوند، وجود ندارد. احتمالا حافظه حاصل عملکرد مشترک این ساختار های نورونی وابسته است[۱, ۲, ۲۱].
۲-۱-۵- تشکیلات هیپوکامپی:
تشکیلات هیپوکامپی از چهار بخش تشکیل یافته: (شکل ۲-۳)
۱- خود هیپوکامپ
۲- شکنج دندانه ای
۳- تشکیلات سوبی کولوم
۴- کورتکس انتورینال
هیپوکامپ به ۳ ناحیه تقسیم میشود ^[۱۳]CA1 – CA2 – CA3: (شکل۲-۳)
الف) نواحی CA1, CA3
بیشترین مطالعات بر روی دو ناحیه CA3 و CA1 صورت گرفته است. سلولهای اصلی در نواحی CA1 و CA3، سلولهای هرمی می باشند[۳۱, ۳۲] .سلول های هرمی در CA2 و CA3 در مقایسه با CA1 اندازه بزرگتری دارند و ورودی ها و خروجی های این نواحی نیز متفاوتند[۳۱, ۳۳]
ب)ناحیه CA2: منطقه باریکی از سلولهاست که بین نواحی CA1و CA3 واقع شده است و دسته های سلولهای هرمی بزرگی مشابه CA3 دارد اما مثل CA1، توسط فیبرهای خزه ای از شکنج دندانه ای عصب دهی نمی شود. اگرچه وجود CA2 اغلب، مورد سوال بوده، مدارک موجود نشان می دهد که در واقع یک ناحیه ی باریک CA2 وجود دارد که می تواند با بهره گرفتن از ضوابط مختلف از جمله نشانگر های نوروشیمیایی، از سایر نواحی هیپوکامپی، متمایز گردد[۳۱, ۳۳].
لورنت دنوو همچنین یک ناحیه CA4 را نیز مشخص کرد که این لایه در واقع لایه عمیق یا پلی مورفیک شکنج دندانه ای است[۳۱].
شکل۲-۳- ساختمان آناتومیکی هیپوکامپ[۳۴]
۲-۱-۶- تقویت طولانی مدت (LTP)^[14]:
تقویت طولانی مدت (LTP) یک تغییر القا شده در تقویت سیناپسی است که توسط تحریک الکتریکی مسیرهای سیناپسی، ایجاد می شود[۲, ۱۹]. و شکل پذیری سیناپسی یک پدیده فیزیولوژیک است که الگوهای ویژه فعالیت درونی را القا می کند. این الگوها توسط مکانسیم های شیمیایی و مولکولی ادامه یافته و با تغییر کارایی سیناپسی تداوم می یابند[۱۷]. به خوبی مشخص شده که وقایع شکل پذیری سیناپسی مبنای اولین مراحل تشکیل حافظه شامل فراگیری و تقویت می باشد[۱۶]. شکل پذیری سیناپسی نه تنها در هیپوکامپ،بلکه در آمیگدال و سراسر کورتکس مغزی و در واقع در هر جایی که رسپتور های NMDA به برقراری ارتباطات میان ورودی های مختلف قشر کمک می کنند. روی می دهد[۱۷]. البته باید خاطرنشان کرد که LTP، تنها تا ساعتها یا در بهترین حالت روزها طول می کشد، حال انکه حافظه می توانند مادام العمر باقی بمانند[۱۰, ۱۸, ۲۴, ۲۵]. LTP، به عنوان یکی از ملزومات نوروفیزیولوژی یادگیری و حافظه مطرح شده است[۳۵, ۳۶]. حافظه آشکار در پستانداران مستلزم LTP در هیپوکامپ می باشد[۲].
۲-۱-۶-۱- مکانسیم های مولکولی شکل پذیری سیناپسی:
مشخص شده که رسپتور NMDA، یک سوئیچ مولکولی بسیار مهم برای القای LTP است. رسپتور NMDA. در واقع بعنوان یک شناساگر همایندی سلولی برای شکل گیری حافظه عمل می کند [۱۸, ۲۳].
در میان بسیاری از مولکولهای فرو دست پیام رسانی مسیر رسپتور NMDA، پروتئین کینازی به نام کلسیم کالمادولین کیناز، مدرک متقاعد کننده تری وجود دارد که یک واسطه کلیدی در تنظیم فاز اولیه بیان LTP و شکل گیری حافظه باشد. ورود کلسیم به واسطه رسپتور های NMDA موجب اتصال کلسیم/کالمادولین به کلسیم کالمادولین کیناز ll شده که باعث جابجایی فیزیکی CaMKll به نواحی متراکم پس سیناپسی (PSD)، با اتصال به انتهای C زیر واحد های NR2B رسپتور NMDA در سیناپس ها میشود. پذیرفته شده که CaMKll فعال شده در ناحیه PSD مسئول تقویت سیناپس ها احتمالا از طریق افزایش هدایت در کانال ها می باشد [۲۳].
چندین کیناز دیگر از جمله پروتئین کیناز C و MAP کیناز، نیز ممکن است در بیان LTP نقش داشته باشند. این تغییر شکل تقویت سیناپسی وابسته به فسفریلاسیون، توانایی ایجاد LTP برای ۳-۱ ساعت را دارا می باشند. این دوره، فاز اولیه LTP نامیده می شود[۲, ۲۳]. برای حفظ و نگهداری تقویت سیناپسی، بیشتر از ۳ ساعت آغازین، مسیرهای پروتئین کیناز APKو ERK، ممکن است دخالت داشته باشند)[۱۸, ۳۶]. این باقی ماندن طولانی تر LTP، فاز تاخیری LTP نامیده می شود و بنظر می رسد که نیازمند سنتز پروتئین جدید و شاید بیان ژن وابسته به فعال شدن CREB (پروتئین متصل شونده به عنصر پاسخگوی cAMP) باشد. [۱۸, ۲۳](شکل ۱-۵).
لازم به یادآوری است که تقویت طولانی مدت بر اساس زمان شامل ۳ قسمت می باشد:
۱) STP^[15] (تقویت کوتا مدت): نوعی LTP است که کمتر از یک ساعت طول می کشد و در واقع فرم موقتی و پیش سیناپسی شکل پذیری است که وابسته به رسپتور NMDA بوده، اما به سنتز پروتئین و فعالیت پروتئین کینازی بستگی ندارد[۳۳].
۲) LTP اولیه (تقویت طولانی مدت اولیه): این فاز به سنتز پروتئین بستگی ندارد و ۱-۳ ساعت طول میکشد و در شکل گیری انواع پروتئین کیناز ها نقش دارد. بنابراین فاز اولیه ی LTP، بیانگر یک تغییر عملکردی یعنی افزایش در “احتمال” آزاد شدن ماده میانجی، بدون تغییر ساختاری می باشد[۲].
۳)LTP تاخیری (تقویت طولانی مدت تاخیری): ۴ بار آموزش و یا بیشتر، فاز پایدار تری از LTP به نام LTP تاخیری ایجاد می کند که حداقل ۲۴ ساعت طول میکشد و نیازمند سنتز پروتئین جدید و RNA است[۲, ۳۷]. مطالعات سلولی-فیزیولوژیکی، جدیدا نشان می دهند که فاز تاخیری LTP، فعالسازی و یا شاید رشد ساختارهای پیش سیناپسی دیگر را برای آزادسازی ماده میانجی و ورود گروه های جدید گیرنده های پس سیناپسی را درگیر می کند)[۱۸, ۲۳, ۳۶].
۲-۱-۶-۲- نقش پذیری سیناپسی در تشکیل حافظه:
فعالیت عصبی می تواند رفتار مسیرهای عصبی را بوسیله یکی از سه مکانیسم زیر تغییر دهد.
الف) تغییر قدرت یا کارایی انتقال سیناپسی در سیناپسهای از قبل موجود. ب) تحریک رشد ارتباطات سیناپسی جدید یا ایجاد انشعابات جدید در سیناپسهای قبلی. ج) تنظیم ویژگی های تحریک پذیری نورونها ظرفیت قابل توجه مغز برای تبدیل یک تجربه ی زود گذر به تعداد نامحدودی حافظه به تغییرات پایدار و
شکل ۲-۴:تغییرات سلولی در مکانیسم ایجاد حافظه[۳]
وابسته و به فعالیت در عملکرد سیناپس نسبت داده می شود. اعتقاد بر این است که ذخیره ی اطلاعات توسط مغز از نظر فیزیولوژیک بصورت تغییراتی در قدرت سیناپسی ترجمه می شود. این تغییر می تواند افزایش در قدرت سیناپسی باشد که تقویت سیناپسی دراز مدت یا LTP نامیده می شود و یا کاهش قدرت سیناپسی باشد که تضعیف سیناپسی دراز مدت یا LTD^[16] نامیده می شود[۳۶]. در سیستم عصبی مرکزی، تغییرات سیناپسی دراز مدت از نوع LTP در هیپوکامپ بخوبی مطالعه شده است. LTP بعنوان افزایشی در کارایی سیناپسی تعریف می شود که می تواند بصورت آزمایشگاهی بوسیله تحریک الکتریکی مکرر یا بکارگیری بعضی دارو ها بویژه NMDA القا شود. بنظر می رسد که گلوتامات نقش حیاتی را در این فرایندها بازی می کند. امروزه بخوبی پذیرفته شده است که گیرنده های پس سیناپسی NMDA نقش مهمی در القای LTP دارند و بکارگیری آنتاگونیستهای گیرنده ی NMDA مانند AP5 و AP7 می تواند بطور کامل LTP را مهار کنند .
نواحی مغزی که در تشکیل حافظه و یادگیری نقش دارند دارای گیرنده های NMDA زیادی هستند و این موضوع نیز نقش گیرنده ها را در حافظه و یادگیری بیشتر تایید می کن[۱۶].
نقش گیرنده های NMDA همچنین در مسمویت نورونی ناشی از تحریک بیش از حد در ایسکمی مغز، هیپوگلیسمی، حمله صرع مهم است و در بیماریهای نورودژنراتیو مانند آلزایمر و پارکینسون نیز مشاهده شده است. آنتاگونسیتهای گیرنده های NMDA می توانند نورونها را از اثرات بیش از حد محافظ کند و در درمان ایسکمی، تخریبهای ناشی از ضربه و صرع مفید باشند[۳۸, ۳۹]
۲-۱-۷- یادگیری وابسته به وضعیت^[۱۷]:
یادگیری وابسته به وضعیت یک نوع یادگیری و به یادآوردن است، که برپایه حالت فیزیولوژیک یا ذهنی ارگانیسم می باشد. عواملی که بر یادگیری وابسته به وضعیت اثر دارند، ممکن است شامل محیط، قرار گرفتن تحت تاثیر یک ماده شیمیایی، وضعیت عاطفی و محرکهای حسی باشند[۳۸].
به محض اینکه حافظه های دراز مدت تشکیل شدند، به آنها می توان بوسیله تعداد زیادی از ارتباطات مختلف دسترسی پیدا کرد یا آنها را فراخواند. به عنوان مثال حافظه یک صحنه جالب را نه تنها می توان بوسیله مشاهده صحنه مشابه آن برانگیخت بلکه بوسیله صدا یا بوی مرتبط با آن صحنه و بوسیله صداهایی که آن صحنه را تداعی می کند برانگیخت . به این ترتیب باید مسیرها یا کلیدهای چندگانه ای برای هر حافظه ذخیره شده وجود داشته باشد[۴۰]. از نظر تعریف یادگیری وابسته به وضعیت یادگیری است که در آن به یادآوردن حافظه خاصی فقط زمانی ممکن است و که حیوان(موجود) تحت همان شرایط فیزیولوژیک و محیطی قرار گیرد، که هنگام بدست آوردن آن، حافظه در آن شرایط قرار داشته است. یادگیری وابسته به وضعیت مرتبط با دارو به معنای رفتاری است که در حضور یک دارو ایجاد می گردد یا آموزش داده می شود. در جلسه آزمون، یادآوری در حضور همان دارو خواهد بود و نیز رفتاری که در عدم حضور یک دارو آموزش داده میشود. در جلسه آزمون، یادآوری آن در حضور دارو کمتر از عدم حضور آن دارو باشد[۴۱].
۲-۱-۸- مطالعات روش های رفتاری حافظه در حیوانات:
راه های مطالعه حافظه در حیوانات، به اشکال زیر صورت میگیرد:
۱) با محروم ساختن از غذا که فرصتی برای تقویت حیوان با پاداش برای انجام یک آزمایش رفتاری ایجاد میکند[۲, ۱۹].
۲) استفاده از شوک الکتریکی ملایم به عنوان یک محرک، حیوان را تحریک می کند [۳۵, ۴۲].
۳) شنا در مازهای آبی که نوعی استرس محسوب میشود[۱۹،۳۵،۴۲].
تست های احترازی
تست های احترازی به دو دسته تقسیم میشوند:
۱-احترازی غیرفعال