NDAt: بخش غیر اختیاری اقلام تعهدی در سال t

At-1: کل دارایی های در سال t-1

ΔREVt: درآمد سال t منهای درآمد سال t-1.

ΔRECt: حسابهای دریافتنی سال t منهای حسابهای دریافتنی سال t-1

PPEt: اموال، ماشین آلات و تجهیزات (دارایی های ثابت پس از کسر استهلاک انباشته) در پایان سالt

et :جزء ناشناخته

۳α ۲, α ۱, α: پا رامترهای خاص شرکت می‌باشند که با بهره گرفتن از مدل زیر به دست می‌آیند:

رابطه شماره (۳-۷)

: TAt اقلام تعهدی در سال t.

At-1: کل دارایی ها در پایان سال t-1.

ΔREVt: درآمد سال t منهای درآمد سال t-1.

PPEt: اموال، ماشین آلات و تجهیزات (دارایی های ثابت پس از کسر استهلاک انباشته) در پایان سال t.

et : جزء ناشناخته

که در این مدل ۳α ۲, α ۱, α به برآوردهای OLS از ۳α ۲, α ۱, α اشاره دارد.

متغیرهای وابسته:

عدم تقارن اطلاعاتی (ABS):

برای سنجش‌عدم تقارن ‌اطلاعاتی بین سرمایه گذاران و مدیران، مدلی را که ونکاتشوچیانگ (۱۹۸۶) برای تعیین دامنه قیمت پیشنهادی خریدوفروش سهام طراحی کرده‌اند به کار برده ایم. از این مدل در تحقیقات متعددی استفاده شده است. در ایران نیز قائمی و ‌وطن‌پرست (۱۳۸۴) و احمدپور و رساییان (۱۳۸۵) برای اندازه گیری عدم تقارن اطلاعاتی از این مدل بهره گرفته اند.

مدل یاد شده به شکل ذیل است:

رابطه شماره (۳-۸)

ABS

که در آن:

: ABSit دامنه تفاوت قیمت پیشنهادی خریدوفروش سهام

: AP میانگین سالانه قیمت پیشنهادی فروش سهام شرکت

: BPمیانگین سالانه قیمت پیشنهادی خرید سهام شرکت

متغیرهای کنترل:

در این پژوهش متغیرهای کنترل به شرح زیر مورد بررسی قرار گرفته‌اند:

: Ln (Size) t لگاریتم ارزش بازار سهام شرکت ها. (بارتلی و پیر، ۲۰۰۵،ص ۱۴)^[۴۰].

: Ln (BM) t لگاریتم ارزش دفتری به ارزش بازار سهام شرکت ها. (نوو،۱۳۷۶، ص۳۶)^[۴۱].

رابطه شماره (۳-۹)

(ارزش بازار سهام/ ارزش دفتری سهام) Ln (BM) t = LN

: Leveraget نسبت بدهی‌های بلندمدت به کل داراییها.(همان ماخذ)

رابطه شماره (۳-۱۰)

کل داراییها / بدهی‌های بلندمدت Leveraget =

متغیرهای تعدیل گر:

چرخه عمر شرکت:

همه موجودات زنده، ازجمله نباتات، جانوران، و انسان‌ها همگی از منحنی عمر یا چرخه عمر پیروی می‌کنند. این گونه موجودات متولد می‌شوند، رشد می‌کنند، به پیری می‌رسند و در نهایت می‌میرند. در اقتصاد و مدیریت از همین تعریف استفاده شده و عمر سازمان‌ها را به مراحل مختلف تقسیم می‌نمایند. مفهوم چرخه حیات استعاره ای زیستی ‌در مورد سازمان‌هاست بر اساس این مفهوم همه سازمان‌ها روزی ایجاد می‌شوند، رشد می‌کنند، بالغ شده و زمانی هم به پایان حیات خود می‌رسند. به منظور تقسیم بندی شرکت‌ها به مراحل مختلف چرخه عمر ازمتغیرهای تعدیل گر زیر استفاده می‌شود:

SGit= [1-(SALEit ∕SALEit-1)]*100

DPRit= (DPSit ∕EPSit)*100

۱۰۰*(ارزش بازار شرکت/اضافات (کاهش) دارایی‌های ثابت طی دوره) =CEit

تفاوت سال t و سال تأسيس شرکتAGE =

درآمد فروش= SALE

سود تقسیمی هر سهم=DPS

سود هرسهم= EPS

آنتونی و رامش (۱۹۹۲) در پژوهش خود به منظور تفکیک شرکت‌ها به مراحل چرخه ی عمر از چهار متغیر: رشد فروش، مخارج سرمایه ای، نسبت سود تقسیمی و سن شرکت استفاده نمودند.

در این پژوهش تفکیک شرکت‌ها به مراحل رشد، بلوغ و افول با بهره گرفتن از چهار متغیر مذکور و طبق روش شناسی پارک و چن (۲۰۰۶) به صورت زیراست:

1. 1. نخست مقدار هر یک از متغیرهای رشد فروش، مخارج سرمایه ای، نسبت سود تقسیمی و عمر شرکت برای هر سال- شرکت محاسبه می شود.

1. سال- شرکت‌ها بر اساس هر یک از چهار متغیر مذکور و با بهره گرفتن از پنجک های آماری در هر صنعت به پنج طبقه تقسیم می شو ند که با توجه به قرار گرفتن در پنجک (طبقه) مورد نظر، طبق جدول زیر نمره ای بین ۱ تا ۵ می گیرند.

جدول ۳-۲

سود تقسیمی (DPR)

مخارج سرمایه ای (CE)

رشد فروش (SG)

پنجک ها

۵

۱

۱

پنجک اول

۴

۲

۲

پنجک دوم

۳

۳

۳

پنجک سوم

۲

۴

۴

پنجک چهارم

۱

۵

۵

پنجک پنجم

1. سپس برای هر سال- شرکت، نمره ای مرکب به دست می‌آید که با توجه به شرایط زیر در یکی از مراحل رشد، بلوغ و افول طبقه بندی می شود:

الف. در صورتی که مجموع نمرات بین ۱۶ و ۲۰ باشد، در مرحله ی رشد قرار دارد.

ب. در صورتی که مجموع نمرات بین ۹ و ۱۵ باشد، در مرحله ی بلوغ قرار دارد.

ج. در صورتی که مجموع نمرات بین ۴ و ۸ باشد، در مرحله ی افول قرار دارد.

در این پژوهش به دلیل غیر فعال بودن معامله (خرید و فروش) یا غیر بورسی بودن شرکت های نوظهور در بورس اوراق بهادار تهران، چرخه ی عمر به صورت سه مرحله ی رشد، بلوغ و افول تعریف شده و از مرحله ی ظهور صرف نظر شده است لذا با حذف این مرحله شرایط قرار گرفتن در مراحل چرخه عمر نیز به صورت زیر تعدیل می شود:

الف. در صورتی که مجموع نمرات بین ۱۲ و ۱۵ باشد، در مرحله ی رشد قرار دارد.

ب. در صورتی که مجموع نمرات بین ۷ و ۱۱ باشد، در مرحله ی بلوغ قرار دارد.

ج. در صورتی که مجموع نمرات بین ۳ و ۶ باشد، در مرحله ی افول قرار دارد.

۳-۵ فرضیه‌های تحقیق

با توجه به پرسش‌های پژوهشگر، فرضیه های زیر تبیین یافته است:

1. 1. بین هموارسازی سود از طریق اقلام تعهدی اختیاری و عدم تقارن اطلاعاتی واحد تجاری در مرحله رشد رابطه وجود معناداری دارد.

1. 1. بین هموارسازی سود از طریق اقلام تعهدی اختیاری و عدم تقارن اطلاعاتی واحد تجاری در مرحله بلوغ رابطه وجود معناداری دارد.

1. بین هموارسازی سود از طریق اقلام تعهدی اختیاری و عدم تقارن اطلاعاتی واحد تجاری در مرحله افول رابطه وجود معناداری دارد.

۳-۶ قلمرو تحقیق

قلمرو تحقیق چهارچوبی را فراهم می کند تا مطالعات و آزمون محقق در طی آن قلمرو خاص انجام پذیرد و دارای اعتبار بیشتر باشد.

۳-۶-۱ قلمرو مکانی تحقیق

این پژوهش کلیه شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران (بازار سرمایه ایران) را مورد بررسی قرار می‌دهد.

۳-۶-۲ قلمرو زمانی تحقیق

دوره زمانی این پژوهش با توجه به در دسترس بودن اطلاعات مربوط به متغیر های تحقیق و محدودیت های هزینه و زمان، ۵ ساله و از ابتدای سال ۱۳۸۷ تا انتهای سال ۱۳۹۱ است.

۳-۶-۳ قلمرو موضوعی تحقیق

در این پژوهش، بررسی رابطه بین هموارسازی سود از طریق اقلام تعهدی اختیاری و عدم تقارن اطلاعاتی و همچنین تاثیر متغیرهای چرخه عمر شرکت (رشد، بلوغ، افول) را بر روابط میان هموارسازی سود از طریق اقلام تعهدی اختیاری و عدم تقارن اطلاعاتی مورد کنکاش قرار می‌گیرد و در حوزه مدیریت سرمایه گذاری قابل بحث است.

جو اجتماعی- هیجانی: شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی از قبیل لبخند زدن، سر تکان دادن، تماس چشمی و اعمال حمایت‌ گرانه و دوستانه است به ‌طورکلی معلمان برای دانش‌آموزانی که از آن‌ ها انتظار بیشتری دارند، نسبت به دانش‌آموزانی که از آن‌ ها انتظارات کمتری دارند جو اجتماعی هیجانی گرم‌ تری را ایجاد می‌کنند. علاوه بر این اثرات مستقیمی که تفاوت در رفتارهای معلم روی انگیزش و رفتار دانش آموزان دارد، دانش آموزان نیز رفتارهای معلم را به طریق مختلفی ادراک می‌کنند (کوپر وتام^[۴]،۱۹۸۴)

معلمانی که دانش‌آموزان آن‌ ها را به عنوان بی‌کفایت درک می‌کنند، با ‌صدای یکنواخت یا متناقض صحبت می‌کنند، بی‌علاقه هستند، بیش‌ازحد بلند یا بیش‌ازحد نرم صحبت می‌کنند، قادر به پاسخ به‌ سوا‌گویی نیستند و ‌درس را مبهم ارائه می‌کنند. نمونه هایی از رفتارهای توهین‌آمیز معلمان عبارت‌اند: از فریاد کشیدن، تحقیر و یا تنبیه دانش‌آموزان، برخورد به شیوه‌ای متکبرانه و یا مغرورانه و چنین رفتارهایی می‌تواند تا به آزار و اذیت و حتی تعصب پیش برود.‌کلاس معلمان تنبل را به بهترین نحو می‌توان به عنوان معلم بی‌فکری توصیف کرد که دیر به سر کلاس می‌آید، از کلاس جا می‌ماند و یا سر ساعت به دفتر نمی‌رسد، فراموش می‌کند تکالیف کلاس را جمع‌ آوری نمی کندو به آن ها امتیاز بدهد و از برنامه درسی منحرف می‌شود. (کی رینی^[۵] و همکاران، ۱۹۹۱)

.با مراجعه به مطالعه انجام‌شده توسط‌ کی رینی و همکارانش (۱۹۹۱) رفتارنامناسب معلم شامل استفاده از صدای یکنواخت، عدم شور و شوق، رفتار به شیوه‌ای مغرورانه و یا متکبرانه، تحقیر و یا تمسخر دانش‌آموزان است.از تحقیقات انجام‌شده ‌در مورد رفتار‌نامناسب معلمان مشهود است که رفتارهای غیر صمیمی خاص نیز در گروه ‌رفتارهای نامناسب معلمان ‌قرار ‌می‌گیرند‌(کی رینی و همکاران، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۸).

بر اساس نظریه نقض انتظار چنین استدلال می‌شود که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی استفاده کرده و رفتار نامناسب نداشته باشند. زمانی که معلمان‌آن ‌انتظارات را نقض می‌کنند، دانش‌آموز تحریک می‌شود و مجبور به بررسی موارد نقض به صورت منفی یا مثبت می‌شود (امی دن سون ۲۰۰۱).

کریستوفل (۱۹۹۰) تأیید کرد دانش‌آموزانی که بسیار با انگیزه بودند دارای معلمان صمیمی بودند علاوه بر این نتایج تحقیق رابطه صمیمیت بالای معلم و سطوح بالای یادگیری در دانش آموزان را نشان داده است و ارتباط بین صمیمیت کلامی و غیرکلامی را مورد حمایت قرار داده است، همچنین نتایج تحقیقات از این که انگیزه دانش آموزان می‌تواند به ‌واسطه رفتار معلم‌در‌کلاس درس تغییر یابد، حمایت می‌کند. از نتایج مطالعه گورهام (‌۱۹۸۸) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتار صمیمی کلامی و غیرکلامی معلمان به ‌طور قابل توجهی یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرارداده است.

گورهام وکریستوفل (۱۹۹۲) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند اما این‌که رفتارهای منفی معلمان را به عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند، دانش آموزان رفتارهای غیر صمیمی معلمان را به عنوان رفتار نامناسب تلقی می‌کنند. معلمان صمیمی مثبت‌تر از معلمان غیر صمیمی ارزیابی شدند بدون در نظر گرفتن اینکه آن‌ ها رفتارهای نامناسب دارند.

مطالعه ادراک از محیط کلاس بر این فرض استوار است که ادراک دانش‌آموز از محیط با ویژگی‌های زمینه‌ای و شخصی او پیوند دارد و این امر به‌نوبه خود بر روشی که وی درباره دنیای اجتماعی خود می‌اندیشد ونیز رویکردش نسبت به محیط اطرافش، تأثیر می‌گذارد (پاتریک^[۶] و همکاران،۲۰۰۷).

وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از محیط کلاس خود به دست می‌آورند عملکرد بهتر ونگرش های مثبت بیشتری نسبت به آموخته‌های خود خواهند داشت (درمن^[۷]،۲۰۰۵). همچنین ادراک دانش آموزان از رفتار معلمانشان به ‌عنوان یکی از میانجی‌ های مهم، بین رفتار معلمان و عملکرد یادگیری دانش آموزان عمل می‌کند (دن بروک^[۸]، ۲۰۰۱)

این مهم است که دانش‌آموزان نظر مثبتی نسبت به معلمانشان داشته باشند چراکه رهبری معلمان در کلاس درس اثر زیادی در ایجاد محیط آموزشی مؤثر دارد و کیفیت رفتار میان فردی معلم و ارتباط دانش‌آموزان نشانه‌ای از کیفیت رهبری معلم در کلاس درس است (آخین وآت پو سامی^[۹] ،۲۰۰۵)معلمان از رفتارهای صمیمانه‌ای‌که در‌ کلاس‌ درس ‌استفاده می‌کنند‌ ،خوب آگاه هستند که صمیمیت تأثیر مستقیم بر یادگیری، انگیزه وامیدواری دانش آموزان داشته است ،درک این اثرات و استفاده از صمیمیت برای امور آموزش‌ وپرورش مهم است (زاکاهی وگورهام^[۱۰]،۱۹۹۰).

حال این سؤال پیش می‌آید با توجه به کنش‌متقابلی که بین معلم و دانش آموزان در کلاس درس وجود دارد. آیا دانش آموزان از معلمان انتظار دارند صمیمی باشندوبدرفتاری نکنندیاخیر؟ اینکه دانش آموزان چگونه موارد نقض شدن این انتظارات را ارزیابی می‌کنند؟

در پژوهش حاضر بدین گونه است که آیا دانش آموزان انتظارات خاصی از معلمان خود در کلاس درس دارند یا خیر؟ اگر چنین است کدام نوع رفتارها از معلمین در کلاس درس انتظار می‌رود و یا از آن‌ ها انتظار نمی‌رود؟ همچنین آیا از معلمان رفتار نامناسب انتظار می رودیاخیر؟

۱-۳ – ضرورت پژوهش:

‌پژوهشگران اثرات صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دردانش آموزان واثرآن در یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، بااین‌حال تحقیقات بسیار کمی در خصوص مطالعه ادراکات دانش آموزان از تخطی معلمان ‌در رفتارهای صمیمی و غیر صمیمی صورت گرفته است. (امی دن سون، ۲۰۰۱)

در این مدل، نگرش به توانمندسازی به دو دیدگاه ایستا و پویا تقسیم می‌شود. در دیدگاه ایستا اعتقاد بر این است که توانمندسازی تفویض تصمیم گیری در یک چارچوب روشن است. ‌پاسخ‌گویی‌ تفویض

1. 1. – Ransom ↑

1. 1. Organizational Culture-2 ↑

1. 1. – Stewart & Manz ↑

1. 1. Empowerment-4 ↑

1. 1. Sanders & Rivers-1 ↑

1. 1. – Vilkinson ↑

1. 1. Robbins-1 ↑

1. 1. Blanchard-1 ↑

1. 1. Whetten & Cameron-2 ↑

1. 1. – Shlton ↑

1. 1. – Vecchio ↑

1. 1. – Bowen & Lawer ↑

1. 1. Dension – Spreitzer- 1 ↑

1. 1. Kinlaw-1 ↑

1. 1. Quinn & Speritzer -2 ↑

1. 1. Dension-1 ↑

1. 1. Moy & et al-1 ↑

1. 1. – Appelbeum & Hanger ↑

1. 1. – Mishra ↑

1. 1. – Tylor ↑

1. 1. – Vanderzaden ↑

1. 1. – Denison ↑

1. 1. – Denison and mishra ↑

1. 1. – Smirich ↑

1. 1. – Boas ↑

1. 1. – Weber ↑

1. 1. – Brown-Radcliffe ↑

1. 1. – Mead ↑

1. 1. – Keesing ↑

1. 1. – Fischer ↑

1. 1. – Glissm ↑

1. 1. – Peters and waterman ↑

1. 1. – DeaL and kennedy ↑

1. 1. – Frestone and Wilson ↑

1. 1. – Meek ↑

1. 1. – Sackmann ↑

1. 1. – Siehl & Martin ↑

1. 1. – Triee & Beyer ↑

1. 1. – Barley, Meyer & Gash ↑

1. 1. – Barney ↑

1. 1. – Ott ↑

1. 1. – Saffold ↑

1. 1. – Ouchi and Wilkins ↑

1. 1. – Saekmann ↑

1. 1. – Wilson ↑

1. 1. – Edgar schein ↑

1. 1. -Glasser & Zamano & Haker ↑

1. 1. – Litvin & Stringer ↑

1. 1. – Kurt Levin ↑

1. 1. – Piterz & Waterman ↑

1. 1. – Lawrence and Lorsch ↑

1. 1. – Hatch ↑

1. 1. – Gouldner ↑

1. 1. – Scott ↑

1. 1. – Quinn and Kimberly ↑

1. 1. – Likert ↑

1. 1. – Control- Flexibility ↑

1. 1. – Internal- External ↑

1. 1. – Developmental Culture ↑

1. 1. – Group Culture ↑

1. 1. – Rational Culture ↑

1. 1. – Hierarchical Culture ↑

1. 1. – Prajogo & McDemott ↑

1. 1. -Adler ↑

1. 1. – Mastery Motivation ↑

1. 1. – White ↑

1. 1. – Effectance Motivation ↑

1. 1. -Berhm ↑

1. 1. -Psychological Reaction ↑

1. 1. – Hatter ↑

1. 1. -Competence Motivation ↑

1. 1. -Self-Control ↑

1. 1. -Self-Importance ↑

1. 1. -Self-Liberation ↑

1. 1. -Peters ↑

1. 1. -Schonberg ↑

1. 1. – Thomas & Velthouse ↑

1. 1. -Gevin & Spreitzer ↑

1. 1. – French & Bell ↑

1. 1. -Conger jay & Kanungo ↑

1. 1. -Schoell & Etal ↑

1. 1. -Burke ↑

1. 1. -Harari ↑

1. 1. -Kobin & Spreitzer ↑

1. 1. -Ugeoro ↑

1. 1. -Self-effectiveness ↑

1. 1. – Self-Determination ↑

1. 1. -Impact ↑

1. 1. -Meaning ↑

1. 1. – Trust in other ↑

1. 1. -Ford & Fottler ↑

1. 1. -Mishra ↑

1. 1. -Bandora ↑

1. 1. – Whetten & Cameron ↑

1. 1. -Moye & Etal ↑

1. 1. -Grin Berger ،Staser،Kamenges & Danham ↑

1. 1. -Appelbeum & Hanger ↑

1. 1. – Morality ↑

1. 1. – Commitment ↑

1. 1. – Ability ↑

1. 1. – Impact ↑

1. 1. – Competence ↑

1. 1. – Meaning Fullness ↑

1. 1. – Moye & Henkin ↑

1. 1. -Bowen & Lawler ↑

1. 1. – Russell et al ↑

1. 1. – Fox ↑

1. 1. – Apprentice Model ↑

جدول ۱-۲ : مقایسه سیستم یک و چهار لیکرت ( منبع : کاظمی ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۲۴ ).

فراگرد

سیستم یک

سیستم چهار

رهبری

غیر حمایتی

حمایتی

انگیزش

پایین

بالا

ارتباط

ضعیف از بالا به پایین

قوی در همه جهات

تعامل

سرد ، خشک و غیر دوستانه

گرم ، دوستانه و نزدیک

تصمیم گیری

متمرکز

مشارکتی و مشورتی

تعیین اهداف

متمرکز

مشارکتی و مشورتی

نظارت

بیرونی و مستقیم

درونی و خودکنترلی

تحقق اهداف

متوسط

بالا

مقیاس وایزبورد و همکاران

وایزبورد جهت اندازه گیری جوسازمانی، شش ویژگی اهداف، ساختار، ارتباطات، پاداش ها، رهبری و روش های کمکی را مطرح می‌کند .

با توجه به مقیاس وایزبورد هرچه قدر ساختار سازمان انعطاف پذیر، شبکه های ارتباطی باز، پاداش های متناسب با استحقاق افراد ، شیوه رهبری به صورت دموکراتیک و روش های کمکی مناسب تر باشد ، جوسازمانی بازتر خواهد بود .

شکل ۶-۲: مدل شش بعدی وایزبورد ( جمشیدیان ، ۱۳۷۶ ، ص ۵۵ ).

ساختار

اهداف

ارتباطات

پاداش ها

رهبری

روش های کمکی

بررسی پویایی های سازمان سالم تا غیر سالم

ماتیومایلز^[۳۳] یک سازمان سالم را به عنوان سازمانی تعریف می‌کند که نه تنها در محیط خود دوام می آورد، بلکه دریک برهه زمانی طولانی نیز به طور کافی سازش کرده و توانایی بقاء و سازش خود را به طور مداوم توسعه داده و گسترش می‌دهد .سازمان سالم با نیروهای مانع بیرونی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده، نیروی آن ها را به طور اثربخشی در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می‌کند. سلامت سازمانی مدرسه چارچوب دیگری برای مفهوم جوسازمانی مدرسه است، مفهوم سلامت مثبت در یک سازمان، توجه را به شرایطی جلب می‌کند که رشد و توسعه سازمان را تسهیل کرده و یا مانع پویایی های سلامت سازمانی می‌باشد . این چارچوب متعلق به پارسونز برای مفهوم سازی و اندازه گیری سلامت سازمانی یک مدرسه طرح یگان های ارائه می‌کند . به طور اخص، سازمان سالم، سازمانی است که در کلیه سطوح ( فنی، اداری، نهادی ) به طور هماهنگ عمل می‌کند ، سازمان نیازهای کارکنان را برآورده می‌سازد و با نیروهای خارجی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده و نیروی آن ها را در جهت اهداف اصلی سازمان هدایت می‌کند (هوی و میسکل ، ۱۳۸۳ ، ص ۳۶ ).

انواع جوسازمانی

الف ) هالپین و کرافت^[۳۴] در مطالعه ای گسترده از مدارس ابتدایی آمریکا شش نوع جو سازمانی را بر روی یک پیوستار مشخص کردند :

شکل ۲ – ۷ انواع جو مدرسه ( منبع : علاقه بند ، ۱۳۷۷، ص ۷ ).

closed

paternalistic

familiar

controlled

Autonomous

open

بسته

پدرانه

آشنا

کنترل شده

خودمختار

باز

ویژگی های جو باز وبسته در دو انتهای پیوستار به شرح جدول ۲-۳ است :

جدول ۳- ۲ : ویژگی های جوباز و بسته ( منبع : علاقه بند ، ۱۳۷۷، ص ۷ ).

مؤلفه‌

ویژگی های باز

ویژگی های بسته

روحیه گروهی

بالا

پایین

مزاحمت

پایین

بالا

بی علاقگی

پایین

بالا

صمیمیت

بالا

متوسط

ملاحظه گری

بالا

پایین

فاصله گیری

پایین

بالا

نفوذ ‌و پویایی

بالا

پایین

تأکید بر تولید

پایین

بالا

جدول ۴-۲ خصوصیات انواع جوسازمانی ( منبع : شیرازی ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۷۰).

ابعاد جو

باز

خودگردان

کنترل شده

آشنا

پدرانه

بسته

بی علاقگی

کم

کم

کم

زیاد

زیاد

زیاد

مزاحمت

کم

کم

زیاد

کم

کم

زیاد

روحیه

زیاد

زیاد

زیاد

متوسط

کم

کم

صمیمیت

زیاد

زیاد

کم

زیاد

کم

متوسط

فاصله گیری

کم

زیاد

زیاد

کم

کم

زیاد

تاکیدبرتولید

کم

کم

زیاد

کم

زیاد

زیاد

نفوذ ‌و پویایی

زیاد

متوسط

متوسط

متوسط

متوسط

کم

ملاحظه گری

زیاد

متوسط

کم

زیاد

زیاد

کم

ویژگی های جو سازمانی

متغیرهای مؤثر بر جو سازمانی ، عوامل داخلی و خارجی بسیاری را شامل می‌شوند، گرچه ارائه فهرست جامعی از آن ها مشکل است ، اما عوامل زیر تاثیر زیادی بر جوسازمانی دارند :

1. 1. سبک رهبری سازمان : رهبرانی که به مرئوسان خود اطمینان دارند و از آنان می خواهند که در تصمیمات سازمانی مشارکت کنند ، در مقایسه با مدیرانی که اصرار بر تصمیمات متمرکز دارند و کنترل و نظارت شدید را اعمال می‌کنند جو متفاوتی را ایجاد می‌کنند .

1. ارزش های مدیریتی : ارزش های مدیران تاثیر زیادی بر جو دارند ، چون این ارزش ها به فعالیت هایی منجر می‌شوند که بر تصمیمات مؤثر هستند .

این ارزش‌ها یا درک کارکنان از این ارزش‌ها ، تاثیر بسزایی بر اینکه سازمان رسمی و یا غیررسمی ، مومی یا غیرعمومی و تعاونی یا غیرتعاونی باشد دارد .

1. 1. شرایط اقتصادی : اگر اقتصاد در حال رشد بوده و وضع سازمانی مساعد باشد ، مدیران ریسک پذیری بالایی دارند، اما در درون رکود اقتصادی ، بودجه و منابع مالی محدود می شود و مدیران مجبور می‌شوند تصمیمات نامطلوبی اتخاذ کنند ، برنامه های جدید را پیشنهاد نکنند و از ایده های نو ، مبتکرانه و خلاق چشم پوشی نمایند .

1. 1. ساختار سازمانی : چندین ویژگی ساختار سازمانی برجوسازمانی تاثیر می‌گذارد ، به عنوان مثال ، سازمان با توسل به گزارشات ، قوانین و رویه های جدی و ثابت به ایجاد جو بوروکراتیک تمایل دارد ، گرچه ممکن است به ظاهر مطلوب نباشد ، ولی خیلی کارا به نظر می‌رسد .

1. 1. خصوصیات اعضا : شخصیت اعضای سازمان ، برجوسازمانی اثر می‌گذارد، سازمانی که از نیروی انسانی مسن وبا تحصیلات کم برخوردار است با سازمانی که کارکنان آن بیشتر جوان بوده و از تحصیلات بالایی برخوردارند ، جو کاملاً متفاوتی دارند . سازمان هایی که اعضای آن ها در خارج از سازمان ، بخشی از فعالیت‌های خود رابه مسائل و امور اجتماعی می گذراند ، جو دوستانه تری دارند .

۷- روش طوفان مغزی : در این روش ابتدا مشکل و مسئله ای توسط سخنران جلسه مطرح می‌گردد و افراد باید نظرات خود را درباره آن مسئله بیان کنند. در این روش تأکید سمینار بر ایجاد خلاقیت فکری و فعال نمودن ذهن شرکت کنندگان است.

۸- شبیه سازی : چون همیشه امکان آموزش در محیط واقعی مسیر نیست ناچار در برخی موارد محیطی شبیه به محیط واقعی کار مهیا می‌گردد که اصطلاحاً به آن شبیه سازی می‌گویند.

۹- آموزش حساسیت : در این نوع آموزش، جلسات بدون برنامه قبلی و تحت نظارت رهبر جلسه هدایت می شود و به شرکت کنندگان فرصت داده می شود نسبت به خصوصیات اخلاقی، رفتار و طرز تفکر اعضاء گروه و عکس العمل های متقابل آن ها مطالعه کنند و رفتار دیگران را نسبت به خود بسنجند (کولائیان، ۱۳۹۰، صص ۱۰۱-۱۰۰).

روش های آموزشی انفرادی

۱- آموزش از طریق مکاتبه : روشی است که فرد در مرکز آموزشی حضور فیزیکی ندارد و مطالب به طور منظم در اختیارش قرار می‌گیرد.

۲- روش کارآموزی که دارای چهار مرحله آماده کردن آموزش گیرنده، ارائه عملیات آموزشی، به کارگیری تعلیمات و پیگیری آموزش می‌باشد.

۳- آموزش خصوصی : در این روش افراد در محیط کار توسط کارمند ارشد یا هریک از افرادی که تخصص بیشتری دارند تحت آموزش قرار می گیرند.

۴- آموزش در مشاغل مختلف : در این شیوه ازآموزش، افراد در واحدهای مختلف سازمان مشغول به کار می‌شوند تا درباره مشاغل موجود مهارت و دانش لازم را یاد بگیرند.

۵- تجربه برنامه ریزی شده : در این روش شغلی برای افراد در نظر گرفته شده و در همان شغل می مانند و طی یک دوره چند ساله به آموزش گیرنده فرصت داده می شود که وظایفی را که در شرایط عادی به او واگذار نمی شود انجام دهد.

۶- آموزش برنامه ای نوعی از آموزش است که در آن به یادگیری گام به گام و مرحله به مرحله پرداخته می شود.

۷- آموزش به کمک کامپیوتر که پیچیده تر از آموزش برنامه ای است. این نوع آموزش قابلیت تجزیه وتحلیل پاسخ های کارآموزان ‌و تصحیح فرایند آموزش فردی را دارد (همان منبع، ص ۱۰۱).

۲-۱-۱۲- برنامه ریزی دوره های آموزشی

برنامه ریزی عبارت است از فرایندی دارای مراحل مشخص و به هم پیوسته برای تولید یک خروجی منسجم در قالب سیستمی هماهنگی از تصمیمات، برنامه ریزی فکر کردن راجع به آینده یا کنترل آن نیست بلکه فرایندی است که می‌تواند در انجام این امور مورد استفاده قرار گیرد. برنامه ریزی، تصمیم گیری در شکل معمول آن نیست بلکه از طریق فرایند برنامه ریزی، مجموعه ای از تصمیمات هماهنگ اتخاذ می شود. برنامه ریزی می‌تواند برای زمان حال یا آینده انجام شود. برطبق این تعریف، تصمیم گیری های مقطعی و نا پیوسته و اتخاذ سیاست ها برای برای پیشبرد سازمان در زمان حال یا آینده برنامه ریزی نیستند. برنامه ریزی متکی بر انتخاب و مرتبط ساختن حقایق است. حقایق مفاهیم واقعی، قابل آزمون و اندازه گیری هستند. دیدگاه ها، عقاید، احساسات و ارزش ها به عنوان حقایقی تلقی می‌شوند که فرایند برنامه ریزی ‌بر اساس آن ها سازمان داده می شود. همان‌ طور که اشاره شد برنامه ریزی صرفاٌ یک فرایند تصمیم گیری نیست بلکه فرایندی شامل روشن ساختن و تعریف حقایق و تشخیص تفاوت بین آن ها‌ است یا به عبارتی گونه ای فرایند ارزیابی است که در پایان آن در انتخاب حقایق ارزیابی شده تصمیم گیری می شود. برنامه بیانی روشن، مستند و مشروح از مقاصد و تصمیمات است. برنامه ریزی آموزشی در حقیقت عبارت است از تعیین اهداف آموزش و پیش‌بینی عملیات و فعالیت های آموزشی برای رسیدن به اهداف آموزش از قبل تعیین شده با توجه به امکانات و محدودیت های آموزشی و همچنین نظام ارزشی جامعه (علوی، ۱۳۹۱، ص ۲۰۲).

۲-۱-۱۳- تاریخچه آموزش ضمن خدمت در جهان

آموزش ضمن خدمت در مفهوم سنتی، که به معنای انتقال مجموعه ای از مهارت ها وفنون به شکل استاد-شاگردی است، سابقه ای بسیار طولانی دارد. آنچه موجبات توجه بنیادی به آموزش ضمن خدمت به مفهوم جدید را ایجاد ‌و تسهیل کرد، گستره تغییر ‌و تحولاتی بود که دستاوردهای مهمی بخصوص در قلمرو فناوری به همراه داشت. ‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که توجه به نارسایی های آموزش ضمن خدمت سنتی ولزوم تجدید ساختار آموزش کارکنان امری است که عموماً با این انقلاب صنعتی پا گرفته و پس از آن توسعه یافته است. علاوه بر این، انقلاب، علمی و فنی که از اوایل قرن بیستم آغاز شد، تاثیر عظیمی بر تمام ابعاد زندگی اجتماعی گذاشت و تغییر وتحولات عمیقی را در زمینه اقتصاد، فناوری و علوم به ارمغان آورد. این تغییر و تحولات نیازمند آن بود که آموزش و پرورش به معنای اعم، و آموزش نیروی انسانی به معنی اخص مورد تجدید نظر قرار گیرد. توسعه اقتصادی نیازمند کارگران آموزش دیده بود. با وجود این، آموزش و پرورش در این دوران به طور عمده معطوف به تحصیلات ابتدایی بوده است؛ زیرا قبل از این شرایط، به کارگرانی که دارای تحصیلات عالی باشند، نیاز اندکی وجود داشت وحتی مشاغل نیز پیچیدگی معاصر را نداشتند. معمولاً صنعتگران بر صنایع حکمفرما بودند و در ممالک توسعه یافته نیز این افراد رموز صنعتی را برای خود حفظ می‌کردند و آنچه را در کوران تجربه آموخته بودند از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌کردند. طبیعی است در چنین شرایطی تحصیلات رسمی ابتدایی برای ورود به مشاغل کافی بود و آموزش های ضمن خدمت نیز با ماهیت استاد-شاگردی می‌توانست افراد را با مهارت های مورد نیاز آشنا سازد. در قرن نوزدهم عکس وضعیت حاضر اتفاق افتاد. دهه های بعد گواهی بودند بر تغییرات بنیادی کمی وکیفی، انقلاب علمی و فنی در تاریخ انسان با توجه به میزان اکتشافات و ابداعاتش بی سابقه بود این امر تا بدان حد بود که نوآوری های فناوری دیروز ‌در مورد اشیاء کهنه و منسوخ امروز به نمایش در می‌آمد. صنعت خودکار شد و بر رایانه ها، رباط ها، بیو تکنولوژی ها و شیوه های جدید ذخیره انرژی مبتنی گشت بدین ترتیب در قرن بیستم حمل ونقل و ارتباطات بهبود یافت و علم وفناوری مبدل به یک مسئله بین‌المللی گردید؛ زیرا اگر کشفی در یکی از کشورها صورت می گرفت، به سرعت در سایر کشورها استفاده می شد.

تجدید ساختار اقتصادی که به وسیله انقلاب علمی وفنی ایجاد شده بود، به تحولات قابل ملاحظه ای در مشاغل، فنون وآموزش نیروی انسانی منتهی گردید. در ۱۹۶۰ تعداد افراد تحصیل کرده در شوروی ۳۵۴۵۰۰۰ نفر بوده است که در مشاغل مختلف مشغول به کار بوده اند، در ۱۹۷۰ در ایالات متحده آمریکا از هر هفت کارگر، یک نفر مدرک دانشگاهی داشته است و بدین ترتیب به تدریج دارا بودن تحصیلات عالی از مهمترین مشخصه ها و شرایط اشتغال در مشاغل گوناگون (درکشورهای چکسلواکی، فرانسه، آلمان، ژاپن و ‌سایر کشورهای توسعه یافته ) گردید.