۳۱

بازی نمادی

بیشتر کودکان بعد از یک‌سالگی می‌توانند با هر شیء طوری بازی کنند که انگار شیء دیگری است. تا سال اول زندگی و اندکی پس از آن کودکان اعمال خود را باخصوصیات اشیاء هماهنگ و سازگار می‌کنند مثلاً با دیدن کامیون آن را به دنبال خود می‌کشند، یا قاشق را به طرف دهان خود می‌برند و با مداد خط‌خطی می‌کنند. اما از این زمان به بعد، عقاید و افکار خود را در خصوصیات اشیاء یا وقایع دخالت می‌دهند. بنابراین برای اشیای ذکر شده کاربردهای جدیدی پیدا می‌کنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳۲

بازی نمایشی یا اجرای نقش

در این نوع بازی، کودکان انواع متفاوت نقش‌های زندگی، مشاغل و حرفه‌ها، و فعالیت‌ها را انجام می‌دهند، به عنوان مثال نقش پدر، مادر، نوزاد، پرستار، دکتر، بیمار، خواننده، پلیس، معلم، دانش‌آموز، فروشنده، خریدار، راننده، مسافر، ورزشکار و …. بازی‌های نمایشی یا اجرای نقش می‌تواند در سکوت و آرامش انجام شود یا فعال و پر سر و صدا باشد، به تنهایی یا با دیگران انجام شود.

۳۳

بازی اجتماعی

مانند تمام موجودات اجتماعی، انسان‌ها به تعلق و جزئی از یک گروه بودن و رابطه داشتن نیاز دارند و می‌آموزند چگونه در گروه‌هایی با ترکیب‌های متفاوت و برای اهداف متفاوت، زندگی و کار کنند. بازی در برآوردن این نیازها تأثیر بسیاری دارد و مهارت‌های عاطفی و اجتماعی زندگی را افزایش می‌دهد. بازی با دیگران به کودکان فرصت می‌دهد رفتارشان را با رفتار دیگران مقایسه کنند و با دیدگاه‌های متفاوت با باور خودشان، آشنا شوند. بنابراین، بازی تجربیات عالی برای آموختن مهارت‌های اجتماعی، آگاهی و حساسیت و توجه به نیازها و نگرش دیگران، تحمل برد و باخت، به بازی گرفته شدن و از بازی کنار گذاشته شدن، کنترل احساسات، آموختن کنترل خود و خویشتن‌داری، توان مشارکت و اظهار نظر در کنار دیگران، فراهم می‌آورد. بازی، کودکان را قادر می‌سازد که احساس رضایت‌بخش و آرام‌بخشی داشته باشند و احساسات غیرقابل قبول خود را، به شیوه‌های قابل قبول ابراز کنند، و هم‌چنین هنگام کار کردن در محیطی با احساسات متضاد، احساسات‌شان را در کنترل خود داشته باشند.

۲-۱-۸- بازی و تئاتر
در میان نظریه‌پردازان اخیر اجرا و تئاتر، ریچارد شکنر در عین این که نمی‌خواهد آیین را از بررسی ژانرهای اجرایی خارج کند، معتقد است زمان آن رسیده که تأملی دوباره در باب این قبیل نظریات داشته باشیم و «نظریه‌های مبتنی بر خاستگاه » برای فهم و درک تئاتر مناسب نیستند (شکنر، ۱۳۸۷، ترجمه: علی‌زاده : ۲۶). در نتیجه، او الگوهای جدیدی پیشنهاد می‌کند که در آن‌ها تئاتر به عنوان شکلی تکامل یافته عرضه نمی‌شود؛ بلکه در کنار گره‌های دیگر، پیوستاری تشکیل می‌دهد که در تحلیل مفاهیم مربوط به اجرا به کار می‌آیند. مثلاً در «الگوی بادبزنی » او در پیوستاری که دامنه آن از آیینی‌سازی‌های^[۳۶] حیوانات (از جمله انسان‌ها) تا اجراها در زندگی روزمره- شامل خوشامدگویی‌ها، ابراز احساسات، صحنه‌های خانوادگی، نقش‌های حرفه‌ای و نظایر آن- تا بازی، ورزش‌ها، تئاتر، رقص، مناسک، آیین‌ها و اجراهای عظیم گسترده است، تئاتر تنها یک گره در کنار دیگر گره‌ها است(شکنر، ۱۳۸۶، ترجمه: نصرالله زاده : ۸).
به این ترتیب اگر بخواهیم تئاتر و فعالیت‌های مرتبط با آن را در دسته‌ه ای کلی قرار دهیم، آیین تنها یکی از این چندین است که با تئاتر، و نیز با دیگر فعالیت‌ها، کنش دارند. مابقی آن‌ها عبارتند از بازی‌های مفرح، بازی‌های رقابتی، انواع ورزش، رقص و موسیقی. “ارتباط میان این فعالیت – ها، عمودی یا مبتنی بر شکل‌گیری یکی از دیگری نیست- این ارتباط افقی است: یعنی بر مبنای آن چه که هر ژانر مستقل در آن، با ژانرهای دیگر سهیم است” (شکنر، ۱۳۸۷، ترجمه: علی‌زاده : ۲۶)؛ و نیز روش‌های تحلیلی‌ای که می‌توان به صورت میان ژانری به کار برد. این هفت فعالیت در مجموع، همه فعالیت‌های اجرایی انسان‌ها را در بر می‌گیرند. اگر استدلال کسی این باشد که تئاتر بر مبنای برخی مراحل تکاملی، «جدیدتر»، «پیچیده‌تر» و یا «برتر» محسوب می‌شود، پاسخ شکنر این خواهد بود که “] این ادعا[ فقط وقتی معنی می‌دهد که ما تئاتر یونانی قرن پنجم پیش از میلاد ( و مشابه آن در فرهنگ‌های دیگر) را بعنوان تنها تئاتر مشروع در نظر بگیریم”.
در حالی که مردم‌شناسان با دلایل متقن استدلالی غیر از این دارند و اشاره می‌کنند که تئاتر – و به عبارتی نمایش داستان‌ها بوسیله نمایش‌گران – در همه فرهنگ‌ها شناخته شده و همه دوران‌ها، «هم‌پای ژانرهای دیگر» وجود داشته است ( همان). علاوه بر این هستند محققانی که معتقدند سرچشمۀ تئاتر داستان‌سرایی است. نظریۀ دیگری که به آن نزدیک است معتقد است تئاتر از رقص و حرکات ضربی و ژیمناستیک، یا تقلید حرکات و صدای حیوانات آغاز کرده و به تدریج گسترش یافته است (براکت،۱۳۸۰، ترجمه: آزادی‌ور : ۳۸- ۳۷). این فعالیت‌ها به ماقبل تاریخ برمی‌گردند، دلیلی ندارد که دنبال « خاستگاه‌ها» یا مشتقات آن‌ها باشیم.
در میان این ژانرها صرفاً تفاوت‌هایی از حیث شکل و نحوه ترکیب به چشم می‌خورد و این به هیچ وجه به معنای نوعی تکامل طولانی مدت از « شکل بدوی» به « پیچیده» یا « مدرن» نیست. گاهی اوقات، آیین‌ها، بازی‌ها، ورزش‌ها و ژانرهای زیبایی‌شناسانه (تئاتر، رقص و موسیقی) طوری در هم ادغام می‌شوند که دیگر نمی‌توان فعالیت مذکور را با یک نام مشخص اسم‌گذاری کردو اما نباید از ذهن دور داشت که فعالیت‌های اجرایی – یعنی بازی‌های رقابتی، ورزش‌ها، تئاتر و آیین- در ویژگی‌های اولیه و متعددی سهیم هستند: ۱٫ نظم خاص زمانی؛ ۲٫ ارزش خاصی که می‌توان برای اشیاء قایل شد؛ ۳٫ وجه غیرمولد^[۳۷] بر حسب سود و فایده؛ ۴٫ قواعد و ۵٫ غالباً برای اجرای این فعالیت‌ها مکان‌های خاصی – مکان‌های غیرمعمولی – در نظر گرفته یا ساخته می‌شود (شکنر، ۱۳۸۷، ترجمه: علی‌زاده : ۲۷- ۲۶).
۲-۲-تفکر انتقادی
۲-۲-۱-تعریف تفکر انتقادی:
مربیان بزرگ تفکر را مبنا و اساس تعلیم و تربیت قرار می‌دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده‌ی مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند. ( شریعتمداری، ۱۳۸۲). آغاز تفکر هنگامی است که انسان با سؤال، مسأله یا موقعیت نامعینی روبه‌رو می‎شود. تفکر زیربنا و اساس تربیت و محور اساسی علم و فلسفه است ( سلیمان‌پور، ۱۳۸۳). تفکر دارای شیوه‌های گوناگونی است که یکی از آن‌ها، «تفکر انتقادی^[۳۸]» است.
یونیسف (۲۰۰۳) در آخرین تقسیم‌بندی خود، مهارت تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی را یکی‌ از مهارت‌های زندگی برشمرده ‌است. در جهان ‌امروز هر انسانی برای درست زیستن نیازمند فراگیری درست فکر کردن می‌باشد. تفکر انتقادی در واقع به‌ نقد و تحلیل کشیدن تأثیرات رسانه‌ها و همسالان، تحلیل نگرش‌ها، ارزش‌ها‌، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آن‌ها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی است. (کردنوقایی و پاشا شریفی ، ۱۳۸۴).
مایرز^[۳۹]، تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث‌های دیگران، نداشتن هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسأله یا تعادل تعریف کرده‌اند. (یعقوبی و معروفی، ۱۳۸۹). لیپمن^[۴۰]، تفکر انتقادی را شامل تجدیدنظر و بازسازی و بررسی دقیق افکار می‌داند و هم‌چنین، تفکر انتقادی را تفکری ماهرانه و مسؤلیت‌پذیری می‌داند که قضاوت صحیح را تسهیل می‌سازد؛ چون بر ملاک‌ها تأکید دارد، خودتصحیح کننده است و به موضوع‌ها حساس است. ( همان). از این رو می‌توان گفت، پرورش شیوه‌های متفاوت تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم و تربیت محسوب می‌شود.
۲-۲-۲- ماهیت تفکر انتقادی
ماهیت تفکر انتقادی چیست؟ علی‌رغم اجماع متخصصین و دانشمندان درباره‌ی اهمیت توجه به تفکر انتقادی و پرورش آن، درباره‌ی تعریف و ماهیت تفکر انتقادی، آراء متنوعی ارائه شده است. ( وَسیک^[۴۱]، ۲۰۰۹؛ جانسن^[۴۲]، ۲۰۰۷؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، ۱۳۸۹). یکی از علل آن است که تفکر انتقادی مفهومی پیچیده است و دارای فعالیت و فرایند ذهنی پیچیده‌ای نیز می‌باشد. بنابراین، توصیف و اندازه‌گیری آن به راحتی امکان‌پذیر نیست (اطهری و همکاران، ۱۳۸۸) و دلیل دیگر این که، هر محقق با توجه به فهم فردی و نیازهای پژوهش خویش به تعریف آن پرداخته است. ( باتینه و الازی^[۴۳]، ۲۰۰۹؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، ۱۳۸۹). مثلاً انجمن تفکر انتقادی به نقل از اسنایدر^[۴۴] (۲۰۰۸) تفکر انتقادی را فرایند نظم دادن فکورانه، مفهوم‌سازی فعالانه و ماهرانه، کاربست، تحلیل، ترکیب، و ارزیابی اطلاعات جمع‌‌آوری شده، یا تولید شده به وسیله مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنما برای نظر و عمل تعریف کرده است. (همان).
بر طبق دیدگاه هالپرن^[۴۵] (۲۰۰۷) تفکر انتقادی استفاده از مهارت‌های شناختی است که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می‌دهد، و از آن برای توصیف تفکری که هدف‌مند، دلیل‌مند، و – مبتنی بر هدایت- است، استفاده می‌شود در این جا هدف، شامل حل مسأله، استنتاج، فرمول‌بندی، برآورد احتمالات، و تصمیم‌گیری می‌باشد. برادلی^[۴۶] تفکر انتقادی را مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی مثل شناسایی مباحث محوری و مفرضات، ارزیابی رویداد، و استنباط نتیجه تعریف می‌کند. ( همان).
با ‌وجود اختلاف نظرهای موجود در این تعریف‌ها، هم‌پوشانی‌های زیادی نیز وجود دارند که عبارتند از: بصیرت، عقلانیت، تفکر تأملی، دلیل‌جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسأله، تصمیم‌گیری، خلاقیت، استنباط و ارزیابی.
۲-۲-۳- اهمیت برخورداری از تفکر انتقادی
برخی از صاحب‌نظران مهم‌ترین دلایل برخورداری دانشجویان از تفکر انتقادی را، موارد زیر دانسته‌اند:
مجهز ساختن دانشجویان به مهارت‌های تفکر انتقادی باعث می‌شود که آن‌ها به این موضوع آگاه شوند که اکتشافات و پیشرفت‌های علمی، به تنهایی نمی‌تواند جامعه را هدایت کند، بلکه این جامعه و افراد آن هستند که باید اکتشافات و پیشرفت‌های علمی را به بهترین وجه کنترل و هدایت کنند. (گان^[۴۷] و همکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، ۱۳۸۹)
تفکر انتقادی دانشجویان را قادر می‌سازد تا به طور مؤثری، اطلاعاتی را که از طریق مطالعه کتاب، اینترنت و دانشگاه، درباره‌ی نظریه‌های رایج، معیارها یا استانداردهای موجود و روش‌های مورد استفاده، به دست آورده‌اند، ارزیابی و سازمان‌دهی کنند، و به میزان صحت، ارزشمندی و اعتبار آن‌ها، از طریف روش استدلالی پی ببرند، و به این ترتیب آن‌ها در تصرف خود درآورند ( جوارنه^[۴۸] و همکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از اطهری و همکاران، ۱۳۸۸).
تفکر انتقادی باعث توسعه توانایی پژوهش، حل مسأله، تصمیم‌گیری، بهره بردن از دیدگاه‌های مختلف، و یادگیری مادام‌العمر در دانشجویان می‌گردد. مجموع ای قابلیت‌ها باعث می‌شود تا دانشجویان قادر به حل مشکلات ملی، علمی و عملی باشند ( جوارنه و همکاران، ۲۰۰۸؛ اشنایدر^[۴۹]، ۲۰۰۸؛ همان).
تفکر انتقادی باعث می‌شود که دانشجویان نه تنها درباره رشته تخصصی خود دانش یا اطلاعات کافی داشته باشند بلکه، درباره‌ی اجتماع، سیاست، مسائل متغیر جهان و چالش‌های اخلاقی روزانه زندگی در جهان پیچیده امروز، دقیق‌تر تصمیم‌گیری نمایند و به ارائه و توسعه راه‌ حل ‌های درست برای آن‌ها اقدام نمایند ( ابرامی و همکاران^[۵۰]، ۲۰۰۸؛ وی . دی^[۵۱]، ۲۰۰۸؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، ۱۳۸۹).
تفکر انتقادی باعث می‌شود دانشجویان به این نکته پی ببرند که چگونه هنجارهای مختلف بر افکار آن‌ها تأثیر می‌گذارد، و این که چگونه ایده‌هایشان را کاملاً براساس بررسی‌ها و استدلال‌هایشان مورد بررسی و استفاده قرار دهند ( فاسیک^[۵۲]، ۲۰۰۷؛ همان). بنابراین، مهارت‌های تفکر انتقادی، باعث توسعه ادبیات علمی دانشجویان برای فهم بهتر جهان می‌شود ( گان و همکاران، ۲۰۰۸؛ همان)..
۲-۲-۴-چگونگی و نحوۀ تعامل هنر و تفکر انتقادی برای کودکان
تفکر انتقادی در پی دقیق‌ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کند ( ناجی، ۱۳۸۷: ۳۶). در این برنامه، « فرایند تفکر پردازش اموری است که کودکان درباره جهان به حواس‌شان یاد می‌گیرند» (همان: ۳۱) و گفت‌وگو در فرایند تفکر فعالیتی الزامی است. هم‌چنین کمک به کودکان، برای این که خودشان برای خودشان فکر کنند، مفهوم تفکر انتقادی برای کودکان و حیات‌بخشی مجدد تفکر جامعۀ جهانی تلقی شده است.
به هر حال، موضوع هنر در فلسفه و تفکر در نظر اندیشمندان آن چنان قابل تأمل بوده است. که همواره یکی از موضوعات مهم بوده است.
افلاطون هنر یا نوعی از هنر را به علت خردگریزی طرد می‌کند و ارسطو هنر را به علت پالایش اندیشه می‌ستاید. دیگر فلاسفه هر کدام مباحث مبسوطی که بیانگر نسبت هنر و اندیشه است مطرح کرده‌اند. گویی هنر در تکامل یا در تضارب با اندیشه و اندیشه‌ورزی چیزی نیست که متفکران بتوانند به سادگی از آن بگذرند، به همین سبب، می‌توان بر این نکته تأکید کرد که لاجرم نسبت مستقیمی بین هنر و اندیشه می‌توان برقرار کرد.
از طرفی نسبت بین هنر و اندیشه تا مباحث بنیادین فلسفه و تفکر عمق پیدا کرده است چنان که از نظر اندیشمندان، بازنگری در چگونه اندیشیدن امری الزامی و مورد تأکید است.
به گونه‌ای که نیچه^[۵۳] معتقد است که:
«ما دشوارترین افکار را آفریده‌ایم، اکنون بیایید ذاتی را بیافرینیم که برای آن تفکر سهل و فرخنده باشد» (هایدگر، ۱۳۸۵: ۹۵).
هنگامی که موضوعی به نام برنامۀ آموزش تفکر انتقادی مطرح می‌شود باید در این که اندیشه و عقلانیت با چه بنیادی ( شاعرانه یا فیلسوفانه) مورد آموزش و پژوهش واقع می‌شود، تأمل بسیار کرد.
تعقل و اندیشه‌ورزی با هر بنیادی، اعم از شاعرانه یا فیلسوفانه، متکی به گفت‌وگو است و گفت‌وگو مسیر تبیین اندیشه است. اندیشه تا به بیان و « گفتن» نیاید زندانی ذهن است و در این جاست که، در کیفیت بیان و در ن چگونه گفتن»، هنر با گفت‌وگو نسبت پیدا می‌کند.
در نمایش خلاق نیز گفت‌وگو نقش تعیین‌کننده دارد؛ زیرا اهداف خویش را با گفت‌وگوی جمعی پیش می‌برد. در این نمایش، نمایش‎ها را کودکان می‎سازند، اما ماجراها و گفت‏وگوها به جای آن که از روی متن مکتوب حفظ شوند، عموماً با بداهه‌سازی و فی‌البداهه تولید می‌شوند. در نمایش‎های خلاق تنها چیزی که می‎توان به عنوان متن « نوشته» شده مورد توجه قرار گیرد، مطالبی است که بچه‎ها پس از بداهه‌سازی یک صحنه می‎نویسند و گاهاً می‎خواهند آن چه را که آفریده‌اند ثبت کنند (هینیگ و استیل ول، ۱۳۸۱، ترجمه: قاسمی: ۷۹) و این باعث می‌شود تا علاوه بر تشکیل مفاهیم و فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و استدلالی را که احتمالاً به طور فطری در اذهان وجود دارد به فعلیت برساند و روحیۀ تحقیق انتقادی و نیز دقت و توجه را در دانش‌آموزان بالا ببرد و به آن‌ها بیاموزد که برای حل مسائل خود به کندوکاو بپردازند.
از طرفی، متفکران گفت‌وگو را مبتنی بر فهم متقابل و تعامل آگاهانۀ محتوای حداقل دو اندیشه دانسته‌اند. فهم متقابل بر کیفیت و محتوای گفت‌وگو تأکید دارد، به طوری که هر صحبت یا هر کلام روزمره‌ای را شامل نمی‌شود. صرف‌نظر از کیفیت و محتوای گفت‌وگو، چگونگی ورود به صحنه و میدان گفت‌وگو نیز امری قابل تأمل است.