۱-۶-۲) قلمرو مکانی:

قلمرو مکانی این تحقیق نواحی چهارگانه شهرداری استان قم ‌می‌باشد.

۱-۶-۳) قلمرو زمانی:

اطلاعات جمع ­آوری شده در قالب پرسش­نامه مربوط به شهریور سال ۱۳۹۱ ‌می‌باشد که توسط نمونه آماری تکمیل گردیده است.

۱-۷) تعاریف مفاهیم:

۱-۷-۱) اخلاق حرفه­ای^[۸]

اخلاق حرفه­ای، مجموعه ­ای از اصول و استانداردهای سلوک بشری است که رفتار افراد و گروه­ ها را تعیین می­ کند. در حقیق، اخلاق حرفه­ای، یک فرایند تفکر عقلانی است که هدف آن محقق کردن این امر است که سازمان چه ارزش‌هایی را چه موقع باید حفظ و اشاعه نمود (معیدفر، ۱۳۸۹، صص۱۹-۱۴).

۱-۷-۲) رضایت شغلی^[۹]

رضایت شغلی مجموعه ­ای از احساسات سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس ها به کار خود می­نگرند (کیت دیویس، ۱۳۷۵، ص۱۶۹). رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش‌های مثبت که فرد نسبت به شغل خود دارد، وقتی یک شخص می‌گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهموم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی درباره کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. ( مقیمی، ۱۳۸۶، ص ۳۸۳).

۱-۷-۳) رضایت از کار

منظور این است که قلمرو و حیطه وظایفی که کارکنان انجام می­ دهند جالب باشد و فرصت­هایی برای یادگیری و پذیرش مسئولیت آن ها فراهم کند. میزان رضایت از کار بستگی به میزان تخصص و آزادی عمل در کار دارد.

۱-۷-۴) رضایت از سرپرست

بیانگر رضایتی است که فرد از رابطه با سرپرست مستقیم خود به دست می‌آورد. رضایت شغلی ناشی از این رابطه معمولاً با دوجنبه از رفتار سرپرست ارتباط دارد (Rollinson, 1998).

۱-۷-۵) رضایت از همکاران

عبارت از میزان دوستی، صلاحیت فنی و حمایتی که همکاران، مدیران و کارکنان نشان می­ دهند میزان رضایت از همکاران به میزان همکاری و پشتیبانی صمیمی همکاران در زندگی سازمانی بستگی دارد.

۱-۷-۶) رضایت از ترفیع

رضایت کارکنان از سیاست حاکم بر دادن ترفیع‌ها و نحوه اجرای این سیاست‌ها در سازمان می‌پردازد (Porter, 1961).

۱-۷-۷) رضایت از حقوق و دستمزد

اگر کارکنان احساس کنند حقوق و مزایا، توقعات آنان را برآورده می­سازد و با سطح تلاش و فعالیت آن ها برابر است، از کار خود رضایت خواهند داشت.

فصل دوم: مبانی نظری

مقدمه:

پس از ارائه کلیات تحقیق در فصل اول، در این فصل ادبیات بومی و بین ­المللی پیرامون اهداف تحقیق را مورد بررسی قرار می­دهیم. با توجه به اهداف تحقیق ساختار فصل دوم در سه بخش و به صورت زیر طرح­ریزی شده است؛

بخش اول:

در این بخش مفاهیم، تاریخچه و مدل­های رضایت شغلی و مباحث مرتبط با آن مورد بررسی قرار گرفته است.

بخش دوم:

در این بخش مفاهیم، تاریخچه و موضوعات مرتبط با اخلاق حرفه­ای ذکر گردیده است.

بخش سوم:

در این بخش مدل مفهومی پژوهش با توجه به ادبیات تحقیق و سایر تحقیقات و پژوهش­های صورت گرفته و پیشینه تحقیقات مشابه صورت گرفته در این خصوص، ارائه می­گردد.

بخش اول: رضایت شغلی

مقدمه

در دنیای پر شتاب امروز هر کس خواهان داشتن شغلی است. در واقع یکی از عوامل احساس امنیت و اعتماد به نفس، داشتن شغل و فعالیت اجتماعی است. رضایت شغلی از مهم­ترین نتایج یک انتخاب صحیح و مناسب در گزینش حرفه است. که تطابق با کار، امکان خلاقیت، روابط رضایت بخش با همکاران و افزایش عزت نفس^[۱۰] را فراهم ‌می‌آورد. بر عکس ناسازگاری شغلی مسئله­ای است که سبب تعویض مکررِ شغل، غیبت، نارضایتی از خود و شغل، عدم احساس امنیت و خشم و بیزاری از کار می­گردد.

هر چه نگرش­های منفی بیشتری در رابطه با شغل وجود داشته باشد عوارض منفی بیشتری را باعث می­گردد و بیشتر شدن نارضایتی نسبت به شغل، منجر به نگرشی منفی می­ شود. یکی از این عارضه­های مهم که رابطه­ای متقابل با نگرش منفی دارد فرسودگی شغلی ‌می‌باشد (حیدری، ۱۳۷۹).

در مدیریت منابع انسانی پدیدۀ رضایت شغلی یکی از شاخص­ های کیفیت زندگی ‌می‌باشد. شکی نیست مردمی که از کار خود رضایت خاطر دارند در پایان روز احساس می­کنندکه به توفیقی نائل آمده­اند و هر چه سازگاری بین مدیران و اهداف سازمان بیشتر باشد، انگیزش و عملکرد و رضایت شغلی مدیران نیز افزایش می­یابد (شفیع­آبادی، ۱۳۷۲).

تعاریف رضایت شغلی

اغلب گفته می‌شود که «کارمند خوشحال یک کارمند کارا است» و یک کارمند خوشحال بایستی با شغلش ارضا شود. اهمیت رضایت شغلی از آنجا ناشی می‌شود که بیشتر افراد تقریبا نیمی ‌از ساعات بیداری خود را در محیط کاری می‌گذرانند.

رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش‌های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. وقتی یک شخص می‌گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، ‌این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی درباره کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که کارکنان با رضایت شغلی بالاتر، از نظر فیزیک بدنی و توان ذهنی در وضعیت خوبی قرار دارند. (مقیمی، ۱۳۸۶، ص۳۸۳)

تعریف مفهومی رضایت شغلی در بر گیرنده عناصر انتظار و ارزشیابی است. به ­عبارتی، رضایت شغلی به ­عنوان یک بیان عاطفی مطلوب حاصل از ارزشیابی شغل یا تجربیات شغلی اشاره شده است. رضایت شغلی در واقع یک پاسخ مؤثر حاصل از ارزیابی موقعیت کاری است و این امر که رضایت شغلی تابعی از ارزش­ها و پاداش­های مرتبط با کار است مورد پذیرش گسترده ­ای قرار گرفته است. اغلب دیدگاه ­ها نسبت به رضایت شغلی مبتنی بر تئوری­های انگیزشی و نگرشی نسبت به کار است که به وسیله هرزبرگ، مازلو و وروم ایجاد ‌شده‌اند.

منظور از رضایت شغلی نگرش کلی فرد درباره کارش است. کسی که رضایت شغلی او در سطحی بالا است نسبت به شغل یا کار خود نگرش مثبت دارد.( رابینز، ۱۳۷۹، ص۴۶). رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش‌‌های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. (مقیمی، ۱۳۸۰، ص۳۹۳) رضایت شغلی یعنی مجموعه احساسات سازگار و ناسازگار می‌باشد که کارکنان با آن احساسات به کار خود می‌نگرند. (دیویس، ۱۳۷۰، ص۱۴۹)

رضایت شغلی عبارت است از رضایتی (به مفهوم لذت روحی ناشی از ارضای نیاز‌ها و تمایلات و امید‌ها) که فرد از کار خود به دست می‌آورد. (فرنچ و ساورد، ۱۳۷۰، ص۳۳۹) برای ایجاد احساس تعهد در کارمندان، شغل باید برای آن ها منفعت قابل ملاحظه‌ای داشته باشد. باید میان آن ها، مدیران­شان و هم ترازانشان در سازمان اعتماد و احترام متقابل وجود داشته باشد. این‌ها افرادی هستند که مجذوب کارشان هستند و سعی می‌کنند تا به مشتریان و همکارنشان کمک کنند. (Kasmir Daniel, 2005, P8)

که از امام (ع) پیرامون زنی که دارای شوهر بوده و با مرد دیگری ازدواج کرده، سوال کردم، فرمودند: اگر شوهر اول با زن در یک شهر اقامت داشته باشند که ارتباط میان آن دو مسیر است، در آن صورت حد زانی محصن بر زن ثابت است و اگر شوهر اول غایب باشد و یا با زن در یک شهر مقیم است، ولی به یکدیگر دسترسی ندارند در آن صورت حد زانیه غیر محصنه ثابت است و لعانی هم بین آن دو نیست ^[۱۵۹].

۲- بررسی کلمات علمای اسلامی

احکام اسلامی بعد از آن که از طرف شارع صادر شده و به افراد جامعه ابلاغ گردیده است، فرض بر این است که همه نسبت به آن آگاهی و علم دارند و بعد از صدور و وصول اوامر و نواهی، کسی نباید ادعادی به جهل بکند.

اگر کسی ادعا بکند، زمانی، ورود امر یا نهی صدق می‌کند که مکلف به آن علم پیدا کند یا چیزی که در حکم علم است. بدان دسترسی پیدا نماید، ‌بنابرین‏ اگر علم به نهی حاصل نشد یا اماره و دلیلی برای آن اقامه نگردید، نهی صادق نبوده، اگرچه در حقیقت از طرف شارع صادر شده و به بسیاری از مکلفین نیز رسیده باشد، اما از آن جایی که آن امر و نهی به شخص جاهل نرسیده و شخص جاهل به آن آگاهی نیافته است، اجتناب بر او لازم نیست .

در جواب این ادعا باید گفت: بعد از صدور نهی از طرف شارع عنوان ورود به افراد جامعه صدق می‌کند، مخصوصا اگر به افراد زیاد و متعددی از مکلفین رسیده باشد، اگرچه بر کسی که علم به صدور آن پیدا نکرده، مخفی و غیرمعلوم باشد و ظاهر این است که همه از آن آگاهی و علم دارند و در این گونه موارد، ظاهر، بر اصل عدم آگاهی و عدم علم مقدم است.

به همین دلیل بعضی از استادان گفته اند : “… اما اگر مسلمان بوده و در بلاد اسلام که حدود الهی جاری می‌گردد، زندگی می کرده و ادعای جهل کند از او پذیرفته نمی شود و بر فرض آن که ثابت گردد جاهل بوده است، معذور نیست و بر وی حد جاری می شود”.

بدیهی است افرادی که در یک کشور اسلامی زندگی می‌کنند، مکلف و موظف هستند به دنبال کسب علم بروند و جهل آن ها عذر محسوب نمی شوند، چرا که فرض اولیه مبنی بر این است که افراد نسبت به قواعد و احکام آگاهی دارند و “… سیره عقلا نیز در جوامع مختلف بر ضرورت فراگیری از سوی افراد جامعه استوار است و مجریان قوانین با فرض علم به قوانین با اشخاص رفتار می نمایند…” .

با توجه به آن چه گفته شد، نتیجه می گیریم که شأن و منزلت هر قانون حاکمی، چنین اقتضایی دارد؛ یعنی، اعمال ممنوعه ای که قانون، مجازات آن را مشخص ‌کرده‌است، بر هر کسی که این قانون بر او حکومت دارد، واجب است آن را بدند و در این میان فرقی بین جاهل و عالم نیست . چرا که ” امکان فراگیری علم برای افراد، برای عالم فرض نمودن آن ها به احکام کافی است و کسی نمی تواند جهل به آن را مطرح سازد”^[۱۶۰].

۴-۲-۲-۴- اَلْجَمعْ مَهْما اَمکَنَ اُولی مِنَ الطَّرح

در قسمت قبلی ، دو دسته دلیل معارض مورد بررسی قرار گرفت. دسته اول (ادله برائت، قاعده درء، اخبار وارده مبنی بر معذور بودن جاهل) دلالت بر آن داشته که جهل بر مسئوولیت کیفری مؤثر بوده یا مجازات را بر می‌دارد و دسته دوم از ادله و مستندات فقهی (قاعده اشتراک احکام میان عالم و جاهل، قاعده وجوب تعلُّم احکام، فرض اولیه مبنی بر عالم بودن افراد به احکام اسلامی) دلالت بر عدم تأثیر جهل بر مسئوولیت یا معافیت از مجازات داشته است. با عنایت به قاعده “الجمع مهما امکن اولی من الطرح” آیا می توان بین این دو دسته دلیل، جمع عرفی نمود؟

قبل از انجام جمع عرفی، ذکر خلاصه ای از دو دسته دلیل ابرازی، ضروری به نظر می‌رسد :

– ادلّه برائت اعم از آیات، روایات، اجماع و عقل دلالت بر آن دارد، زمانی که شخص شاک و متحیر در مقام عمل حکم واقعی را نداند، می‌تواند در شبهه تحریمیه حکیمه و همچنین در شبهه وجوبیه و نیز در شبهات موضوعیه، اصل برائت را جاری بکند و در صورت مخالفت با واقع مسئوولیتی نداشته و مجازات بر او ثابت نمی گردد، چرا که جهل به حکم واقعی دارد، جهل او عذر محسوب می شود.

۱- ادله برائت عمومیت داشته، شامل شبهه حکمیه و موضوعیه می شود.

۲- در شبهات حکمیه شرط اجرای برائت عقلی، متوقف بر فحص و یأس بعد از فحص می‌باشد، اما بین اصولیون در برائت نقلی و شرط اجرای آن اختلاف نظر وجود دارد. بعضی از آن ها فحص و تحقیق را شرط اجرای برائت نقلی نمی دانند بلکه وجوب فحص و تحقیق را از ادله و اخبار دیگری که دلالت بر وجود تعلم دارد، استفاده کرده‌اند و بعضی دیگر وجوب فحص را از نفس ادلّه برائت گرفته و از رجوع به دیگر ادلّه مبنی بر وجوب تحقیق و تفحص خود را بی نیاز دیده اند.

۳- در شبهات موضوعیه فحص و تحقیق لازم نیست مگر از قبیل (دماء) اعراض و مال باشد.

۴- به غیر از ادله برائت و قاعده درء روایات و اخبار دیگری وجود دارد که جاهل را معذور
دانسته اند.

۵- قاعده اشتراک احکام میان عالم و جاهل دلالت دارد بر این که در مراحل اقتضا، انشا و فعلیت، احکام میان افراد عالم و جاهل مشترک است و علم مدخلیتی در آن ها ندارد، اما در مرحله تنجز، یعنی، استحقاق ثواب و استلزام عقاب برای مرتکب، علم شرط است، اما باید توجه داشت که افراد جاهل مقصر در مرحله تنجز به منزله افراد عالم فرض شده است و تکلیف در حق آن ها نیز منجز است.

۶- بر اساس اخبار و روایات وارده، در یک کشور اسلامی، فرض اولیه مبنی بر این است که افراد عالم به احکام اسلامی می‌باشند.

با توجه به مراتب فوق و با عنایت ‌به این که دسته اول از ادله و مستندات فقهی، مطلق بوده است و شامل جهل قصوری و تقصیری شده و نیز عام بوده و شامل جهل موضوعی و حکمی می شود و دسته دوم از ادله و مستندات فقهی نیز به طور کلی جاهل را مسئوول اعمال مجرمانه خود دانسته است؛ می توان دسته اول از ادلّه را مقید به دسته دوم از ادلّه نمود.

در نتیجه افراد جاهل مقصر، از حکم ادلّه دسته اول خارج و مسئوولیت کیفری آن ها به قوتش باقی می ماند و فقط جهل افراد جاهل قاصر است که بر مسئوولیت کیفری آن ها تأثیر داشته، مجازات ها را از آن ها بر می‌دارد. ‌بنابرین‏ از دیدگاه فقه اسلامی قاعده ” جهل رافع مسئوولیت کیفری نیست، مگر این که جهل قصوری باشد” ثابت شده است.

در خصوص اطلاق ادله برائت، آخوند خراسانی می‌گوید : ” اولی و شایسته است که برای وجوب فحص با آیات و اخباری که دلالت بر وجوب تفقه و تعلم داشته و نیز ادله نقلیه ای که مدلوشان ثبوت مواخذه کسی است که تعلم و فراگرفتن علم را ترک نموده است و در مقام اعتذار از عدم عمل، عدم علم را بهانه قرار می‌دهد، استدلال نمود چنانچه در اخبار در مقام تقریر مواخذه تارک علم آمده است که در روز حساب به او گفته می شود، هلا تعلَّمْتَ؟ چرا به دنبال تحصیل علم نرفتی؟

‌بنابرین‏ به واسطه این ادلّه (آیات و اخبار در خصوص وجوب تعلُّم احکام) می توان اطلاق اخباری را که بر برائت دلالت دارند، مقید ساخت چه آن که قویاً می توان ادعا نمود، ظاهر این اخبار و آیات این است که مواخذه تارک علم و احتجاج بر او به خاطر آن است که به دنبال تحصیل علم نرفته و آن را ترک ‌کرده‌است؛ یعنی، تفحص از احکام را رها نموده نه آن که مواخذه مذبور به جهت آن باشد که وی به معلومات خود عمل نکرده است اگر چه معلومات اجمالی باشد”.

اهداف پژوهش

اهداف این پژوهش عبارتند از:

الف- هدف اصلی:

– شناسایی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در دستیابی به اهداف دوره ها از نظر آموزگاران ، دانش آموزان و مدیران مدارس.

ب- اهداف جزئی:

۱- تعیین میزان تحقق اهداف دوره های تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی”، ” روش تدریس در کلاس های چند پایه ” ، ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ” و ” روش های تدریس درس تربیت بدنی ” در کلاس های درس آموزگارانی که این دوره ها را گذرانده اند.

۲- بررسی رابطه ی سابقه کار و جنسیت آموزگاران آموزش دیده با اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران.

سوال­های پژوهش

سوال کلی پژوهش:

– به چه میزان دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های ۸۸-۹۰ به اهداف آموزشی خود دست یافته‬اند؟

سؤالات ویژه ی پژوهش:

۱- آموزگارانی که دوره ی تخصصی ” ارزشیابی کیفی- توصیفی” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود پیاده نموده و عملیاتی کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی ارزشیابی کیفی- توصیفی که شامل موارد ذیل است: – تهیه پوشه ی کار برای دانش آموزان،استفاده از آزمون های عملکردی، تسلط بر مراحل تکمیل کارنامه ی توصیفی، تحلیل تکالیف و ارائه ی بازخورد کیفی به دانش آموزان و …- در پی این هستیم که با مراجعه به آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ‌در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم.)

۲- آموزگارانی که دوره ی تخصصی ” روش تدریس در کلاس های چند پایه” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش تدریس در کلاس های چند پایه “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با مدیریت مؤثر در کلاس های چندپایه، چیدمان دانش آموزان در کلاس های چندپایه، نحوه ی ارائه ی تکالیف در کلاس چندپایه و بررسی آن ها، الگوها و روش های تدریس مناسب برای کلاس های چندپایه و …- در پی این هستیم که با مراجعه به آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ، ‌در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

۳- آموزگارانی که دوره ی تخصصی ” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف این دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” مهارت های آزمایشگاهی درس علوم تجربی “که شامل موارد ذیل است: – آشنایی با اصول ایمنی مربوط به موضوع آزمایش، شناسایی مواد ووسایل مورد نیاز، تعیین فرایند آزمایش و نصب دستگاه‌ها، نحوه ی انجام آزمایش و تجزیه و تحلیل مراحل آن به همراه شناسایی خطاهای آزمایش دانش آموزان، انجام محاسبات و ارائه ی نتیجه ی کار و گزارش آن به کلاس و پاسخ به سؤالات دانش آموزان و …- در پی این هستیم که با جمع‌ آوری اطلاعات از آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ‌در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس شناخت حاصل کنیم. و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

۴- آموزگارانی که دوره ی تخصصی ” روش های تدریس درس تربیت بدنی ” را گذرانده اند، به چه میزان توانسته اند اهداف دوره را در کلاس های درس خود اجرا کنند؟

(توضیح اینکه : با توجه به اهداف و محتوای آموزشی دوره ی” روش های تدریس درس تربیت بدنی “که شامل موارد ذیل است: – شناخت خصوصیات جسمانی – حرکتی دانش آموزان دوره، شناخت خصوصیات ذهنی – عاطفی دانش آموزان و تأثیر آن در فعالیت های بدنی، آشنایی با روش های نوین تدریس درس تربیت بدنی، آشنایی با نحوه ی تدریس تربیت بدنی در تلفیق با دروس دیگر، استفاده از لوازم کمک آموزشی، تنظیم یک جلسه درس تربیت بدنی و نحوه ی ارزشیابی آن و …- در پی این هستیم که از طریق آموزگاران، دانش آموزانِ ایشان و مدیران مدارس، ‌در مورد میزان اثربخشی و موفقیت دوره در کاربردی بودن آن و استفاده در محیط کلاس مطالعه نموده و مشخص کنیم که این محتوا تا چه حد در کلاس ها به کار گرفته شده اند.)

۵- چه رابطه ای میان اثربخشی دوره های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران با سابقه ی خدمت و جنسیت آموزگاران آموزش دیده وجود دارد؟

ضرورت انجام پژوهش

معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می‌شوند؛ پس برای اینکه بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آن ها از آموز شهای جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای آموزش های ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود. با توجه ‌به این که آموزش در زندگی بشر از اهمیت والایی برخوردار است،و باعث بینش و بصیرت عمیق تر، دانش و معرفت بالاتر و مهارت بیشتر افراد می شود و سبب رسیدن به اهداف سازمان با کارایی زیادتر می‌گردد. و به دلیل اهمیت نظام تعلیم و تربیت در پیشرفت کشور، موضوع آموزش نیروی انسانی در آموزش و پرورش، و به ویژه آموزش آموزگاران نسبت به سایر حوزه ها از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است. ‌بنابرین‏ بررسی اثربخشی آموزش های تخصصی ضمن خدمت آموزگاران و ارائه راهکار برای بهبود و تقویت آن امری ضروری می‌باشد.

لذا” برای استفاده ی عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمایه، کار و تلاش نیروی انسانی به منظور نیل به هدف های آموزش و پرورش در سطح ملی و هدف های خاص آموزش و یادگیری در سطح آموزشگاهی باید به آموزش و تربیت تخصصی مدیران آموزشی، معلمان و آموزگاران اقدام نمود به حدی که مؤید پیشرفت و ترقی آموزش و پرورش باشد و موجب ازهم گسیختگی آن نگردد. به لحاظ عظیم بودن جمعیت جوان در کشور ما و درگیربودن خیل عظیمی از این جمعیت در مقاطع مختلف نظام آموزشی، ضرورت اهمیت و توجه به کارآمدی و تخصص فرهنگیان (علی الخصوص آموزگاران)، از اهمیت بسزایی برخوردار است “(موسوی،۱۳۸۵،ص۲۹).

“به طور معمول ارائه ی یک دوره ی آموزشی جدید، کار آسانی است، ولی اگر این اقدام آموزشی مورد ارزشیابی قرار نگیرد امکان دارد بتوان هر گونه برنامه ی آموزشی را موجه دانست. به عبارت بهتر، هرگز نمی توان ادعا کرد که آموزش خودبه خود سودمند است مگر آنکه ارزیابی شود . برای جلوگیری از گسترش بی رویه ی هزینه ها ، زمان و سرمایه آموزشی، مدیریت باید بر ارزیابی کامل دوره ها اصرار ورزد تا زمان و هزینه ای که صرف می شود (از برنامه ریزی و نیازسنجی مقدماتی گرفته تا اجرای نهایی و ارزیابی پایانی) ،دستمایه ی رضایت بخشی را به همراه آورد”( دولان و شولز، ترجمه طوسی، ۱۳۸۴، ص ۲۸۵).

• • ارتقاء تصمیم گیری از طریق تشخیص به هنگام مسائل

  

• • بهبود اثربخشی و کارایی عملکرد سازمان

• • بهبود در قدرت رقابتی سازمان

• • • توانایی ایجاد راه حل‌های فنی سریع برای حل مشکلات مشتریان

  

• • افزایش ‌پاسخ‌گویی‌ به مشتریان

• • تسریع روند نوآوری و خلاقیت در محصولات، خدمات و عملیات سازمان از طریق به گردش درآوردن جریان آزاد ایده ها و پیشنهادها

• • تقویت درآمدها از طریق افزایش سرعت ارائه محصولات و خدمات سازمان به جامعه و بازار

• بهبود وضعیت و ابقای حضور کارکنان سازمان از طریق به رسمیت شناختن ارزش کارکنان، دانش آنان و دادن پاداش به کارکنان فرهیخته و تلاشگر

هوش استراتژیک رهبر

محققان برجسته در زمینه رهبری بیان می‌دارند که یک نظریه واحد درباره تئوری رهبری وجود ندارد و بحث را ‌در مورد ماهیت و محتوا که وابسته به ساختار است ادامه می‌دهند. یولک^[۴۵](۱۹۹۸) اظهار داشت که بیشتر تعاریف رهبری این فرض را نشان می‌دهد که رهبری شامل یک فرایند نفوذ اجتماعی است، که به وسیله آن، یک عمدی و از روی قصد و نیت توسط فردی که از نظر ساختار فعالیت‌ها و ارتباط‌ها در گروه یا در سازمان از سایر افراد بالاتر است، به کار برده می‌شوند( یولک، ۱۹۹۸).

رهبری عبارت است از فرایند نفوذ و تاثیرگذاری بر افراد به طوری که آنان بتوانند با تمایل و انگیزه درونی در جهت رسیدن به اهداف مورد نظر تلاش کنند. پنج واژه « عشق»، «علاقه» و «ایثار» به علاوه « کسب وجهه» که جزء مؤلفه‌های انسانی هستند، شالوده رهبر را تشکیل می‌دهند( احمدی، ۱۳۹۳).

بر اساس فقدان یک تعریف واحد از رهبری و شکاف میان باورهای شرق و غرب، کار و همکاران^[۴۶](۲۰۰۷)، یک تعریف یکپارچه از رهبری که شامل اندازه گیری الف) تمایلات رفتاری که مربوط به رهبری است. ب) یادگیری از خود ج) پنج اصل رهبری فراگیر که توسط سان تزو، در کتاب هنر جنگ آمده است، می‌پردازد. کار و همکاران یک تعریف عملیاتی از رهبری از سان تزو در ارتباط با یادگیری به صورت خودکار و غیر ارادی و یادگیری مستقیم از خود را که باعث افزایش فهم، درباره ساختار می‌شود را ارائه داده‌اند. کار و همکاران رهبری را به عنوان یک هوش، قابلیت اعتماد، انسانیت، شجاعت و سختگیری تعریف می‌کنند. پنج فاکتور رهبری تعریف شده توسط سان تزوز احتمالاً بر اساس فرایند مستقیم خودیادگیری که شامل اعتقادات شخصی، رفتارها و تمایلات است، تنظیم شده است. پنچ فاکتور شناختی از رهبری که توسط سان تزوز تعریف شده است شامل هوش، قابلیت اعتماد، انسانیت، جرات و دلیری و سختگیری است که تجمیع آن‌ ها، عامل ساخت یک تعریف عملیاتی از رهبری بر اساس یادگیری غیر ارادی و خارج از کنترل یا همان خود یادگیری فردی است( گوایچارد، ۲۰۱۱).

در تحقیقی که توسط گوایچارد(۲۰۱۱) انجام شده است، ادعا می‌کند که هوش استراتژیک یک شرایط رفتاری است شامل: ۱) توانایی رهبر در حل مسئله استراتژیکی ۲) اهمیت توانایی تفکر بحرانی رهبر ۳ ) اهمیت توانایی‌های استنتاجی شخصی۴) توانایی شخصی در چارچوب بندی، تصمیم گیری و ارزیابی تصمیمات فردی.

کلیری^[۴۷](۱۹۹۸): هوش رهبر یک روش جمع‌ آوری، پردازش و به کارگیری دانش است. به علاوه سان تزوز اظهار داشت که جمع‌ آوری و تفسیر دانش برای توانایی تصمیم گیری رهبری ضروری است.

فرناندز^[۴۸](۲۰۰۴): جنبه‌های هوش که توسط سان تزوز مطرح شده است، به توانایی‌های رهبر، در بررسی سیستماتیک مشکلات، درک محیط کسب و کار، انعطاف پذیری، عدم پیروی از قواعد متعارف، تحلیلگر بودن و عدم مخالفت با تغییر مرتبط است. فرناندز معتقد است که پیشرفت و ترقی یک سازمان به توانایی رهبر در خلاق بودن و بهبود توانایی تصمیم گیری آگاهانه در یک محیط همیشه در حال تغییر بستگی دارد.

ویلیامز^[۴۹](۲۰۰۳): یک رهبر استراتژیک، باید تعلیم و آموزش فردی را به منظور دوری از تندروی‌ها و بی ملاحظگی‌ها، بی پروایی‌های کورکورانه، جسارت و بی باکی زیاد در انجام امور و جاه طلبی‌های جاهلانه تمرین کند، زیرا از تمامی این موارد دشمن به راحتی می‌تواند به نفع خود سود ببرد.

فنگ^[۵۰](۲۰۰۳) بیان می‌دارد که برای ایجاد هماهنگی و هارمونی بین خصوصیات ذکر شده در بالا باید چهار مورد زیر را در نظر داشت: ۱٫ آموزش دهنده، آموزش را تحت شعاع قرار ندهد. ۲٫ فردی بتواند در موضوعات احساسی مداخله و میانجی گری کند. ۳٫ باید فردی باشد که از سیستم خود انعکاسی استفاده کند. ۴٫ کسی باشد که تمایلات خود محورانه خود را به دور انداخته باشد.

بأس^[۵۱](۱۹۹۰): هوش بالای رهبران ممکن است مانعی بر سر راه اثر بخشی فعالیت‌های آن‌ ها باشد، زیرا اختلاف زیادی که بین هوش رهبر و اعضاء وجود دارد، باعث می‌شود که کارکنان به مخالفت و ستیزه جویی علیه رهبر بپردازند. بأس اظهار داشت که مطالعات اخیر نشان می‌دهد رهبرانی که دارای سطح بالایی از هوش هستند، می‌توانند برای کسانی که پیرو آن‌ ها هستند بسیار شایسته و لایق باشند. افرادی که دارای توانایی‌های بالایی هستند ممکن است از خوداشتغالی رنج ببرند و همچنین برقراری ارتباط آن‌ ها با کسانی که آن‌ ها تلاش می‌کنند تا رهبری آن‌ ها را بر عهده بگیرند سخت باشد و اینکه ایده هایی که توسط چنین رهبرانی ارائه می‌شود ممکن است برای پیروانشان خیلی پیشرفته باشد .

سایمونتون^[۵۲](۱۹۹۹): افراد با درجه هوش بالا لزوماًً کارهای بزرگ را به انجام نمی‌رسانند و ممکن است در زمینه نفوذ در افراد، به سختی بتوانند بر افراد نفوذ داشته باشند. سایمونتون اظهار می‌دارد که هوش نهفته، فقط در توانایی فرد برای تصرف دانش نیست بلکه هدف استفاده از دانش درجهت رشد داروینی( نظریه داروین) و فرایندهای تکاملی است.

بول و هوجیبرگ^[۵۳](۲۰۰۰): تئوری‌های رهبری مدرن باید بر دانش، ارزش‌ها، تجربیات و ساختار روانی مؤثر بر انتخاب‌های استراتژی و خلاق رهبری تأکید کند. همچنین ادعا می‌کنند که مهم‌ترین و بنیادی‌ترین بخش برای تبدیل شدن به یک رهبر استراتژیک مربوط به ارزش‌ها، اصول، دستورالعمل‌ها، و استانداردها است.

وینستون و پترسون^[۵۴](۲۰۰۶): بیان می‌دارند که تعریف کاملی از هوش وجود ندارد و به یک تعریف تعاملی از هوش پرداختند. وینستون و پیترسون اظهار داشتند که رهبر به یک توانایی ذهنی به منظور الف) تفکری عمیق، منطقی و تحلیلی ب) داشتن مهارت خود شناسی ج) داشتن مهارت‌های تفکر بحرانی د) یادگیری از شکست‌ها ه) تفکر استراتژیک ر) تفکر خلاق، نیاز دارد.

اکثریت جنبه‌های هوش در مدل هوش توسط استنرنبرگ^[۵۵](۲۰۰۴)، ویلهلم و انگل (۲۰۰۴) قرار گرفته‌اند. یک جنبه اختصاصی و واحد که در تعریف هوش توسط وینستون و پترسون مطرح شده است، به دست آوردن خودشناسی است. این جنبه از هوش توسط پانتون و کار^[۵۶](۱۹۹۹) به عنوان خود راهبری فردی توصیف شده است. پانتون و کار اظهار داشتند که خود راهبری افراد، یکی از ویژگی‌های شخصی است که شامل شناخت وعلاقه است. در جدول زیر جنبه‌های ترکیبی از هوش که توسط استرنبرگ(۲۰۰۴)، ویلهلم و انگل(۲۰۰۴)، وینستون و پترسون(۲۰۰۶) مطرح شده است، نشان داده شده است(گوایچارد، ۲۰۱۱).

جدول ۲-۱٫ جنبه‌های ترکیبی از هوش

وینستون و پیترسون(۲۰۰۶)

ویلهلم و انگل(۲۰۰۴)

استرنبرگ(۲۰۰۴)

تفکر عمیق، منطقی و تحلیلی

مهارت‌های تفکر بحرانی

تفکر استراتژیکی

تفکر خلاق

ویگینز^[۲۴] (۱۹۸۹) به عنوان اولین طرفدار استفاده از سنجش جایگزین و یکی از بنیانگذاران این سنجش شناخته شده است. او به جای سنجش جایگزین یا سنجش عملکردی، اصطلاح «اصیل» را مورد استفاده قرار داد. سنجشی که او طرفداری می کرد در گزیده­ای از مقاله کلاسیک خود با عنوان «یک آزمون واقعی» به سمت سنجش اصیل­تر و مناسب­تر (۱۹۸۹) توصیف شده است. ویگینز (۱۹۸۹) در این باره می­گوید:

«من یک پاسخ افراطی پیشنهاد می­دهم، به تعبیری گذشت به ریشه­ها: ما دیدن این واقعیت را که یک آزمون واقعی توانایی ذهنی مستلزم انجام تکالیف عبرت­انگیز است را از دست داه­ادیم. اولاً سنجش­های اصیل، تکرار چالش­ها و استانداردهای عملکردی است که برای نمونه نویسندگان، تجار، دانشمندان، رهبران، طراحان و مورخان با آن مواجهند. این­ها شامل نوشتن مقاله یا گزارش­ها، انجام تحقیقات فردی و گروهی، طراحی پشنهاده نویسی­ها و ماکت­ها، جمع ­آوری کار پوشه­ها و… است.

سنجش عملکردی ایده­ جدیدی نیست (پالمر^[۲۵]، ۲۰۰۲). کانینگهام (۱۹۹۸) معتقد است که سنجش­های عملکردی به عنوان سنجش­های جدید و تازه­ای شناخته نمی­شوند و آن ها قبلاً برای مدت­های طولانی استفاده ‌شده‌اند. وی معتقد است که چهار دلیل باعث تأکید زیاد و گسترش شهرت سنجش­های عملکردی در سال­های اخیر شده است. این دلایل عبارتند از:

۱- نگرانی درباره تأثیر منفی استفاده از آزمون­های استاندارد و در سنجش حداقل شایستگی

۲- نارضایتی از نظریه روان­سنجی موجود که سنجش را عینی فرض می­کرد و بر این اعتقاد داشت که سنجش مستقل از زمینه انجام ‌می‌گیرد.

۳- تأثیر روبه رشد مدل ساختن گرایی اجتماعی یادگیری و در نتیجه تغییر تمرکز اصلی سنجش از مسؤلیت پذیری خطیر به سمت دانش آموز.

۴- این باور که هدف عمده مدارس عمومی بهبود عدالت اجتماعی است و مدارس باید تغییرات اجتماعی مثبت را نه فقط برای تعداد معدودی از دانش ­آموزان، بلکه برای همه دانش ­آموزان ایجاد نمایند.

نیکتو^[۲۶] (۲۰۰۱؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۲) ویژگی­های سنجش های عملکردی را در چهار دسته زیر خلاصه ‌کرده‌است:

۱- تأکید بر کاربست: یعنی سنجش اینکه دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، می‌تواند آن را به کار بندد.

۲- تأکید بر سنجش مستقیم: یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیر مستقیم.

۳- استفاده از مسایل واقعی: یعنی استفاده از مسایل و موقعیت­هایی که در زندگی واقعی یافت می­شوند یا شبیه به آن ها هستند.

۴- ترغیب و تشویق تفکر باز: یعنی هدایت دانش آموزان به پیدا کردن راه حل­های مختلف برای مسایل و تشویق آنان به درگیر شدن با مسایل به طور گروهی و کار کردن بر روی آن­ها برای مدت طولانی (روزها، هفته­ها و ماه­ها)

سنجش فرایند و فرآورده یادگیری

آزمون های عملکردی با فرایند یا شیوه اجرا، فرآورده یا محصول کار و یا ترکیبی از این دو سروکار دارند. ماهیت عملکرد مورد سنجش، مشخص می‌کند که تأکید بر چه قسمتی باید باشد. بعضی از عملکردها به محصولات یا فرآورده های ملموس و عینی نمی انجامد؛ مانند سخنرانی کردن، نواختن آلات موسیقی یا ورزش پرتاب توپ. این گونه فعالیت ها را باید ضمن انجام دادن سنجش کنیم و لذا با شیوه اجرا یا فرایند عمل سروکار داریم. در بعضی زمینه‌های عملکردی دیگر، محصول یا فرآورده مورد تأکید است و توجه چندانی به فرایند یا شیوه اجرا نمی شود. در ارزشیابی از مقاله تحقیقی، انشاء، نقاشی، شعر و امثالهم بیشتر فرآورده مورد توجه و ارزشیابی قرار می‌گیرد. در این مثال ها و مثال های مانند آن ها، با شیوه ای اجرا و روش های مختلفی می توان به نتیجه واحدی دست یافت و لذا آنچه تولید می شود بیشتر اهمیت دارد تا فر آیند تولید آن. در بسیاری موارد، هم فرایند و هم فرآورده هر دو به عنوان جنبه‌های مهم عملکرد سنجش می‌شوند. برای مثال، مهارت در عیب یابی و تعمیر یک تلویزیون یا اتومبیل که شامل استفاده از یک شیوه اجرا و تولید یک تلویزیون یا اتومبیل سالم است. در آغاز دوره یادگیری بیشتر شیوه اجرا یا فرایند کار مورد تأکید قرار می‌گیرد و در مراحل معمولاً پیشرفته تر یادگیری، بر فرآورده یا محصول کار تأکید می شود.(سیف،۱۳۸۴).

از دیدگاه جانسون^[۲۷] ( ۲۰۰۹ ) دو جنبه مهم اساس سنجش عملکردی را تشکیل می‌دهند:

الف) فرآورده: یک شکل فرآورده در سنجش عملکردی، نوشتار یا توصیف، تحلیل یا خلاصه ای انشاء مانند در یک یا چند پاراگراف می‌باشد، دیگر فرآورده های گسترده پاسخ، شامل مقاله ها، گزارشات آزمایشگاهی، نقاشی ها و فعالیت های رقص را شامل می شود. فرآورده ها همچنین می‌تواند سوالات کوتاه پاسخی باشند که آزمودنی پاسخهایی در زمینه متن خوانده شده یا حل مسئله ریاضی یا کامل کردن نمودار به طور خلاصه بنویسد.

ب) عملکردها: عملکردها شامل بخش شفاهی و نمایش هاست. این بخش بر روی فرایند تمرکز دارد.، مانند زمانی که یک معلم سیالی خواندن و مهارت های صحبت کردن دانش آموزان را می سنجد(شوندغربی،۱۳۹۰: ۳۰).

عملکردها و فرآورده ها :

در بعضی مواقع، سنجش عملکردی ترکیبی از عملکرد و فرآورده می‌باشد. به عنوان مثال، از دانش آموزان انتظار می رود که در یک پروژه علمی، با پرورش فرضیه‌ها، برنامه ریزی، اجرای آزمایش و خلاصه کردن یافته ها عمل نمایند. تمرکز سنجش می‌تواند بر اجرای آزمایش (عملکرد)، گزارش آزمایشگاهی که نتایج را توصیف می‌کند (فرآورده) یا هر دو آن ها باشد. به طور مشابه، کار پوشه نوشتاری ممکن است به عنوان یک فرآورده مفهوم بندی شود، بشرطی که ورودی‌ها، فرآورده های نهایی را منعکس نماید. از طرف دیگر می‌تواند شامل چک نویس هایی باشد که اطلاعات را ‌در مورد عملکردهای نوشتن شامل می‌شوند که در اینصورت تمرکز کار پوشه را به ‌در برگرفتن عملکرد و فرآورده تغییر می‌دهد(سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).

جانسون ( ۲۰۰۹) بیان می‌کنند که ما از اصطلاح سنجش عملکردی به عنوان ارزشیابی عملکرد و فرآورده استفاده می‌کنیم. دسته بندی سنجش فرآورده و عملکرد توسط فیتزپاتریک و مورسیون، اولین بار در سال ۱۹۷۱ پیشنهاد شد که انواع متفاوتی از سنجش عملکردی را در آزمودن های آموزشی، پژوهش و ارزشیابی برنامه ها در بر می گرفت.

ویژگی های سنجش عملکردی:

هرمن^[۲۸] و همکاران ( ۱۹۹۲ ) ویژگی های سنجش عملکردی را این گونه عنوان می‌کنند:

• • درخواست از دانش آموزان جهت عمل کردن، تولید کردن، خلق کردن یا انجام دادن

• • مهارت های حل مسأله و استفاده از سطوح بالای تفکر

• استفاده از آزمون هایی که فعالیت های آموزشی معنی دار را شامل می‌شوند. مانند: انجام

فعالیت های مشابه با فعالیت های دنیای واقعی

• • نمره گذاری پاسخ ها توسط فرد تصحیح کننده و استفاده از قضاوت کل نگر در نمره دادن