(نمودارهای ۴-۱۱ رابطه اندازه شرکت با متغیرهای میزان هموارسازی سود تقسیمی براساس مدل های ۱و۲ تحقیق)
همانطور که در نمودار­های فوق می­توان مشاهده کرد رابطه اندازه شرکت (Size) با متغیر هموارسازی سود تقسیمی بر اساس مدل لینتنر (SOA I ) به شکل مثبت مشاهده می­ شود و رابطه این متغیر با میزان هموارسازی سود تقسیمی بر اساس مدل مبتنی بر سود تقسیمی هدف (SOA II ) به صورت خطی مستقیم و فاقد جهت­گیری خاصی ملاحظه می­ شود.
۴-۵ تجزیه و تحلیل مدل های تحقیق
همانطور که در فصل سوم ذکر شد، در این تحقیق سعی شده است تا به بررسی عوامل تاثیرگذار (عوامل داخلی شرکت و عوامل مرتبط با صنعت) بر هموارسازی سود تقسیمی در شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداخته شود. برای بررسی دقیق تاثیر متغیرهای مختلف بر میزان هموارسازی سود تقسیمی، ابتدا با بهره گرفتن از آزمون­های مبتنی بر مقایسه میانگین، به بررسی وضعیت هر یک از متغیرهای تحقیق در گروه ­های مختلف (از لحاظ درجه هموارسازی سود تقسیمی) پرداخته و سپس بوسیله مدل­های رگرسیونی به بررسی فرضیات تحقیق پرداخته شده و با بهره گرفتن از ضریب همبستگی وجود رابطه بین متغیرهای تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۵-۱ بررسی وضعیت هر یک از متغیرها در گروه ­های مختلف
در این بخش به بررسی وضعیت هر یک از متغیرهای احتمالی تاثیرگذار بر میزان هموارسازی سود تقسیمی در شرکت­هایی با وضعیت متفاوت از نظر درجه هموارسازی اعمال شده پرداخته شده است. بدین منظور هر یک از شرکت­های نمونه تحقیق را بر اساس میزان هموارسازی سود تقسیمی و بر اساس چارک­ آنها، به چهار گروه به ترتیب از کمترین تا بیشترین درجه هموارسازی سود تقسیمی گروه­بندی نموده و سپس به بررسی وضعیت هر یک از متغیرهای تاثیرگذار، در دو بخش متغیرهای مربوط به شرکت و متغیرهای مربوط به صنعت، در هر یک از گروه ­های چهارگانه پرداخته شده که نتایج بدست آمده به شرح جدول زیر است:
(جدول ۴-۷ نمایه الف)
(جدول ۴-۸ نمایه ب)
در جدول فوق ستون­های دوم تا پنجم به ترتیب بیانگر میانگین متغیرهای مورد بررسی در هر یک از چهار گروه مورد بررسی می­باشد که به ترتیب دارای کمترین تا بیشترین سطح هموارسازی سود تقسیمی می­باشد. ستون ششم و هفتم نیز نشان دهنده مقدار آماره F و سطح معناداری (Prob) تفاوت بین گروه ­های مختلف است. نتایج بدست آمده به شرح فوق نشان می­دهد که در بخش نخست (Panel A) مربوط به گروه­بندی شرکت­ها بر اساس هموارسازی سود تقسیمی مبتنی بر مدل لینتنر (SOA I) می­باشد. نتایج بدست آمده نشان می­دهد که متغیرهای نسبت نگهداشت وجوه نقد (Cash)، نسبت تقسیم سود (DivLVL)، میزان دارایی­ های ثابت مشهود (Tang) و سن شرکت (Age) در سطح اطمینان ۹۵% در بین گروه ­های مختلف از نظر هموارسازی سود تقسیمی دارای تفاوت معنادار هستند. به عبارت دیگر این نتیجه نشان می­دهد که متغیرهای یاد شده بر میزان هموارسازی سود تقسیمی تاثیرگذار بوده ­اند بطوری که مقادیر هر یک از این متغیرها در مجموع در گروه­هایی که از لحاظ میزان هموارسازی سود تقسیمی در وضعیت متفاوتی قرار دارند، متفاوت است. دیگر نتایج بدست آمده نشان می­دهد که متغیرهای نوسان بازده سهام (Return_VOL)، نوسان سود (EBIT_VOL) و جریانات نقدی آزاد (FrCash) با وجود عدم معناداری در سطح اطمینان ۹۵% ، در سطح اطمینان ۹۰% معنادار بوده ­اند.
نتایج بدست آمده در بخش دوم جدول فوق (Panel B) که مربوط به گروه­بندی شرکت­ها بر اساس متغیر هموارسازی سود تقسیمی مبتنی بر مدل سود هدف (SOA II) می­باشد نشان می­دهد که متغیرهای نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری سهام (MB)،جریانات نقدی آزاد (FrCash) گردش سهام (Turnover)، اندازه شرکت (Size) و سن شرکت (Age) در مجموع در گروه ­های مختلف، از نظر هموارسازی سود تقسیمی، دارای تفاوت معنادار و قابل توجه هستند. دیگر نتایج بدست آمده نشان می­دهد که متغیر نوسان سود (EBIT_VOL) با وجود عدم معناداری در سطح اطمینان ۹۵% ، در سطح اطمینان ۹۰% معنادار می­باشد اما سایر متغیرها از معناداری خاصی برخوردار نیستند.
(جدول ۴-۹ نمایه الف- مدل ۱.)
(جدول ۴-۱۰ نمایه ب- مدل ۲.)
در جدول فوق به بررسی وضعیت متغیرهای مربوط به صنعت بر هموارسازی سود تقسیمی پرداخته شده است. نتایج بدست آمده در بخش اول و دوم جدول فوق نشان می­دهد که میزان رقابت در بازار محصولات (HHI) تاثیری معنادار بر میزان هموارسازی سود تقسیمی داشته است. این نتیجه در واقع گویای آن است که میزان رقابت در بازار محصولات، در میان گروه ­های متفاوت از نظر میزان هموارسازی سود تقسیمی، متفاوت است و این بدان معناست که رقابت در بازار محصولات احتمالاً تاثیر معناداری بر هموارسازی سود تقسیمی دارد. دیگر نتایج بدست آمده نشان می­دهد که متغیر نوسان در بازده سهام حاضر در صنعت (ind_Return_VOL)، به عنوان یکی دیگر از متغیرهای مرتبط با صنعت، در مجموع در گروه ­های مختلف، از نظر هموارسازی سود تقسیمی، دارای تفاوت معنادار و قابل توجه نیست و احتمالاً این متغیر بر هموارسازی سود تقسیمی تاثیر معناداری ندارد.
۴-۵-۲ آزمون فرضیات تحقیق با بهره گرفتن از مدل های رگرسیونی تحقیق
با توجه به اینکه در این تحقیق در پی بررسی تاثیر عوامل مربوط به شرکت و عوامل مرتبط با صنعتی که شرکت در آن فعالیت دارد بر هموارسازی سود تقسیمی (بر اساس مدل­های لینتنر و مدل مبتنی بر سود هدف) هستیم، در بخش­­های زیر ابتدا نتایج بدست آمده از مدل­های تحقیق در دو بخش عوامل مربوط به شرکت و نیز عوامل مربوط به صنعت با بهره گرفتن از مدل لینتنر (جهت سنجش هموارسازی سود تقسیمی) عنوان شده و سپس نتایج مدل­های یاد شده بر اساس مدل سود تقسیمی هدف به عنوان معیار سنجش هموارسازی سود تقسیمی ذکر شده که به شرح بخش­های زیر است:
در این تحقیق سعی شده تا با بهره گرفتن از رویکرد داده ­های ترکیبی (پانل) به بررسی تاثیر عوامل داخلی و عوامل مرتبط با صنعت بر هموارسازی سود تقسیمی شرکت­های پذیرفته شده در بورس تهران پرداخته شود. داده ­های ترکیبی^[۶۲] (پانل) مجموعه ­ای از داده ­ها هستند که شامل چند مقطع و چند دوره زمانی می­باشد. مقطع می ­تواند بیانگر گروه­ ها، شرکت­ها و صنایع باشد. در واقع داده ­های ترکیبی (پانل)، تلفیقی از داده ­های مقطعی و سری زمانی هستند (سوری، ۱۳۹۱).
مدل­های رگرسیونی داده ­های ترکیبی خود شامل سه الگوی متفاوت می‌باشد که عبارتند از:
الف) مدل تجمیعی^[۶۳] Y_it = β′X_it + α + ε_it
این مدل با روش OLS قابل برآورد است و نتایج تخمین­های آن سازگار و کارا خواهد بود.
ب) مدل اثرات ثابت^[۶۴] Y_it = β′X_it + α_i + ε_it
در مدل اثرات ثابت به هر گروه یک مقدار ثابت مانند α_i اختصاص داده می­ شود. مقدار ثابت مذکور در طول زمان تغییری نمی­کند اما از یک گروه به گروه دیگر دچار تغییر می­ شود.
ج) مدل اثرات تصادفی^[۶۵] Y_it = β′X_it + α + u_i + ε_it
در رویکرد تصادفی تصریح می­ شود که u_i عنصر تصادفی مختص هر گروه است.
جهت برآورد خط رگرسیون از داده‌های ترکیبی، مدل تجمیعی ضریب ثابت مشترکی را برای تمام اعضای داده‌های ترکیبی در نظر می‌گیرد(α_i = α)، مدل اثرات ثابت ضریب ثابت‌های متفاوتی برای هر عضو داده‌های ترکیبی برآورد می‌کند(α_i ≠ α_j) و در مدل اثرات تصادفی ضریب ثابت‌ها برای اعضای داده‌های ترکیبی به صورت متغیر تصادفی هستند (α_it = α + u_it).
برای انتخاب بهترین روش تخمین مدل، ابتدا بایستی مدل مناسب تحقیق مشخص گردد. برای تعیین مدل مناسب برای تخمین داده ­های ترکیبی به شرح زیر عمل می­ شود:
۱) با بهره گرفتن از آزمون F (که به آزمون چاو، آزمون F لیمر و آزمون F تعمیم یافته نیز مشهور است) مشخص می­ شود که داده ­ها از الگوی تجمیعی پیروی می­ کنند و یا اینکه دارای اثرات ثابت هستند.
ابتدا باید ببینیم استفاده از الگوی رگرسیون تجمیعی بهتر است یا اینکه الگوی مدل دارای اثرات ثابت است که این امر با بهره گرفتن از آزمون F صورت می­گیرد. در این حالت آزمون می­کنیم که آیا اثرات گروهی متفاوت هستند (یعنی α_i ها متفاوتند) و یا یکسان (یعنی α_i ها برابرند). بدین منظور از مدل­های رگرسیونی زیر استفاده می­ شود:
FE:
Pooled:
در دو مدل فوق، اولین رگرسیون FE است که تفاوت­های درون گروهی را لحاظ می­ کند و لذا آن را رگرسیون غیرمقید می­نامند. رگرسیون دومی تجمیعی است که تفاوت­های گروهی را در نظر نمی­گیرد. و ها را یکسان فرض می­ کند و لذا آن را رگرسیون مقید می­نامند. برای هر یک از معادلات R² را محاسبه کرده و نسبت F را به شرح زیر تشکیل می­دهیم.
که در آن ضریب تعیین مدل رگرسیون با اثرات ثابت، ضریب تعیین مدل رگرسیون تجمیعی، n تعداد مشاهدات مقطعی، t تعداد سال­های تحقیق و k تعداد متغیرهای توضیحی (تخمین زننده­ها) هستند.
بزرگ بودن F بدان معناست که فرضیهH₀ (مبنی بر برابری ضرایب با هم) رد می­ شود و لذا اثرات ثابت، معنادار است و ها یکسان نیستند و به عبارتی تفاوت­های مربوط به گروه­ ها و زمان­ها معنادار است.
فرض صفر و فرض مقابل آن در این آزمون بدین شکل است:
H₀: α_۱ = α_۲ = α_۳ =…= α_n تمام عرض از مبداها باهم برابرند (الگوی تجمیعی)
H₁: α_r ≠ α_s , r≠s (حداقل یکی از عرض از مبداها با بقیه متفاوت است (الگوی اثرات ثابت
در صورتی که احتمال آماره های F و کای مربع بزرگتر از ۵ درصد باشد فرضیه صفر پذیرفته می­ شود و مدل تجمیعی ارجح است و در غیر این صورت مدل اثرات ثابت.
۲) در صورتی که برابر نتایج آزمون F مشخص شود مدل اثرات ثابت دارد، با بهره گرفتن از آزمون هاسمن تصادفی بودن یا نبودن این اثرات ثابت مورد بررسی قرار می­گیرد.
در صورتی که در آزمون F فرضیه صفر رد شود (به عبارتی فرض الگوی اثرات ثابت پذیرفته شود)، باید جهت تعیین مدل ارجح از بین مدل­های اثرات ثابت و اثرات تصادفی از آزمون هاسمن استفاده می شود.
H₀: بین اثرات فردی و متغیرهای توضیحی همبستگی وجود ندارد (الگوی اثرات تصادفی)
H₁: بین اثرات فردی و متغیرهای توضیحی همبستگی وجود دارد (الگوی اثرات ثابت)
۴-۵-۲-۱ بررسی تاثیر عوامل مربوط به شرکت بر هموارسازی سود تقسیمی (مدل لینتنر)
نتایج حاصل از مدل نخست تحقیق، که مربوط به بررسی تاثیر عوامل مربوط به شرکت بر میزان هموارسازی سود تقسیمی اعمال شده (بر اساس مدل لینتنر)، به شرح زیر است:
اولین گام در تحلیل مدل­ فوق، بررسی معنادار بودن کلیت مدل است تا در صورت معناداری، مدل فوق برازش شده و با توجه به نتایج بدست آمده در خصوص نحوه تاثیرگذاری هر یک از عوامل مرتبط با شرکت بر میزان هموارسازی سود تقسیمی اظهار نظر نمود. به عبارت دیگر با تحلیل واریانس رگرسیون در خصوص وجود رابطه خطی بین متغیرهای مستقل و متغیر وابسته اظهار نظر نموده تا در صورت وجود رابطه خطی، از مدل­های رگرسیون خطی جهت برازش مدل استفاده نموده و در غیر این صورت و عدم وجود رابطه خطی از مدل­های دیگری همچون رگرسیون سهمی، لگاریتمی، معکوس و … استفاده کرد.
بنابراین فرضیه­ای که در خصوص وجود رابطه خطی (معناداری) مدل تحقیق باید آزمون شود به شرح زیر می­باشد:

پس از اطمینان از معناداری مدل، برای برآورد ضرایب متغیرهای مستقل تحقیق می‌توان فرض­های زیر را با بهره گرفتن از آماره‌های t – جزئی انجام داد. فرض صفر متغیرهای مستقل و فرض صفر برای عرض از مبدا ( مقدار ثابت) به صورت زیر است:

و برای میزان ارتباط متغیرهای مستقل به صورت زیر نوشته می‌شود:

به یک سری از کارهای اخلاقی، به لحاظ این که خوب هستند، عقل و عقلاء با این گونه کارها مأنوس بوده، آن ها را می شناسند و خوبی آن ها را درک می کنند، مفهوم ( معروف) اطلاق می شود؛ زیرا ، عقل کارهایی را می خواهد و دنبال می کند که وی را به سعادت برساند. برعکس، کارهایی را که در تأمین سعادت انسان و تحصیل رستگاری وی، نقش منفی دارند، مورد توجّه و خواسته عقل نیستند و بدین لحاظ به این نوع کارها ( منکر)گفته می شود، یعنی: ما ینکره العقل فهو ( منکر ). (مصباح یزدی، اخلاق در قرآن، ج ۱، ص ۵۳ ) .
امر به معروف و نهی از منکر از والاترین و شریف ترین واجبات هستند، و به وسیله ی این دو واجب، دیگر واجبات بر پا می شود. وجوب آن دو از ضروریات دین، و منکر وجوب آن در صورت توجّه به لوازم انکار خود و پذیرش آن، کافر خواهد بود . ( امام خمینی، امر به معروف و نهی از منکر ، ص ۳ )
که در قرآن و روایات شریفه بر این دو فریضه تحریض و ترغیب فراوانی با تعابیر مختلف شده است:
۲ . ۶ . ۱ . کوتاهی دیگران در انجام مسئولیت خود نسبت به هوی پرستان در قرآن:
خداوند متعال می فرمایند: وَ لتَکُن مِنکُم اُمَّهٌ یَدعونَ اِلی الخَیرِ وَ یَأمُرونَ بِالمَعروفِ وَ یَنهَونَ عَنِ المُنکَرِ وَ اُولئِکَ هُمُ المُفلِحونَ . ( آل عمران ( ۳ ) : ۱۰۴ ) .
باید از میان شما گروهی باشند که [ تربیت لازم را ببیند و قرآن و سنّت و احکام شریعت را بیاموزند و مردمان را ] دعوت به نیکی کنند و امر به معروف و نهی از منکر نمایند، و آنان خود رستگارند.
این آیه به دنبال آیه اعتصام نشان می دهد که دعوت به خیر و امر به معروف در اتّحاد مسلمین و چنگ زدن به دین خدا دخالت تمام دارد. بعضی ها گفته اند : مِن در ( مِنکم) برای بیان است یعنی شما چنین امّتی باشید، در این صورت امر به معروف وظیفه عموم است ولی اکثریّت آن را تبعیض گرفته اند. ظاهر آن است که ( مِن ) برای تبعیض است و این امر به معروف، غیر از امر به معروف عمومی است بلکه این، گروهی است که از طرف حکومت برای ارشاد و پاک نگه داشتن جامعه قیام می کنند تا در کارها نظارت کنند کارِ آن گروه این است که اوّل، با تعلیم احکام دینی مردم را دعوت به خیر کنند. دوم، اگر دیدند که مردم کارهای نیک اعم از واجب و مستحب را نمی کنند و یا کارهای بد مرتکب می شوند آن ها را امر و نهی کنند. این گروه تحت نظارت، حتّی به زدن و زخمی کردن گناهکاران نیز اجازه دارند. آن ها چیزی جز رستگار نیستند و شاید منظور فلاح کامل باشد. (قرشی، احسن الحدیث، ج ۲ ، صص ۱۵۲ ـ ۱۵۳ ) .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ونیز در آیه بعد می فرمایند: وَ لا تکونوا کَالَّذینَ تَفرَّقوا وَ اختَلَفوا مِن بَعدِ ما جاءَ هُمُ البیِّناتُ وَ اولئکَ لَهُم عذابٌ عظیم . آل عمران( ۳): ۱۰۵ .
و مانند کسانی نباشید که پراکنده شدند و اختلاف کردند؛ پس از آن که نشانه های روشن به آنان رسید. و آن ها عذاب عظیمی دارند.
جریان اهل کتاب که با همه ی توصیه های خدا، اتّحاد و یگانگی را از دست دادند، به عنوان مثال یاد شده که مسلمانان چنان نباشند، ولی پس از رسول خدا (ص) آن چنان در نفاق و تفرقه پیش رفتند که دست اهل کتاب را از پشت بستند تا اسلام عزیز، اسلام کوبنده ی تبعیض، اسیر خلفای غاصب و سلاطین بنی امیّه و بنی عباس شد. و در المیزان هم آمده است : تفرق راجع به جداشدن افراد از همدیگر و اختلاف، مربوط به ادیان و فرقه هایی است که به وجود آوردند و هریک آن دیگری را تکفیر می کرد. یعنی: اول از هم جدا شدند سپس اختلاف آراء به وجود آمد و مذاهب پیدا شدند. « اولئک لهم عذاب عظیم » راجع به دنیا و آخرت هر دو باشد. ( همان، ص ۱۵۴) .
لازمه ترک فریضه مذکور زمینه ساز اختلاف و تفرقه حتّی در بین مسلمانان و هوی پرستی در جامعه می شود.
امر به معروف و نهی از منکر از واجباتی هستند که مردم باید انجام دهند و هوی پرستان کارهایی را انجام می دهند که مردم هیچ گونه عکس العملی نسبت به آنان نشان نمی دهند و این کوتاهی کردن در مسئولیّت خود هستند و آن ها بیشتر تشویق به این کار می شوند به خاطر همین گروهی در میان جامعه هستند که مسئولیّت امر به معروف و نهی از منکر را بر عهده دارند که آن ها را دعوت به خیر و نیکی کند.
در تفسیر نور نیز آمده است: که امر به معروف و نهی از منکر، به دو صورت انجام می شود: ۱ . به عنوان وظیفه ای عمومی و همگانی که هر کس به مقدار توانایی خود باید به آن اقدام نماید. ۲ . وظیفه ای که یک گروه سازمان یافته و منسجم آن را به عهده دارد و با قدرت، آن را پی می گیرد. چنان که اگر راننده ای در خیابان خلاف کند، هم سایر رانندگان با چراغ و بوق به او اعتراض می کنند و هم پلیس راهنمایی برای برخورد قاطع با متخلّف وارد صحنه می شود . و نیز به نکته هایی اشاره کرده است، ۱٫ دعوت کننده ی به خیر و معروف باید اسلام شناس ، مردم شناس و شیوه شناس باشد . لذا بعضی از امّت این وظیفه را به عهده دارند، نه همه ی آن ها . ۲ . دعوت به خیر و امر به معروف و نهی از منکر ، باید به صورت دائمی باشد، نه موسمی و موقّتی . ۳ . امر به معروف، اگر راه معروف ها باز شود، زمینه برای منکر کم می گردد. ( قرائتی، تفسیر نور، ج ۲، صص ۱۲۵ ـ ۱۲۶ ) .
و نیز می فرمایند : اُدعُ اِلی سَبیلِ رَبِّکَ بِالحِکمَهِ وَ المَوعِظَهِ الحَسَنَهِ وَ …… ( نحل (۱۶ ) : ۱۲۵ ) .
با حکمت واندرز نیکو، به راه پروردگارت دعوت نما ؛ و با آن ها به روشی که نیکوتر است، استدلال و مناظره کن ….. .
از پیامبر نقل شده که فرموده است: « خدای متعال دشمن دارد مؤمن ضعیفی را که دین ندارد، پرسیده شد مؤمن ضعیفی که دین ندارد چه کسی است ؟ فرمود : کسی که نهی از منکر نمی کند. » ( امام خمینی، امر به معروف و نهی از منکر، ص ۴، به نقل از مدرک پیشین ص ۳۹۷، حدیث ۱۳ ) .
و دلیل سعی و دقّت رسول خدا ( ص ) در رابطه با پرهیز از پیروان هوی و هوس و عدم خوش رویی با آنان تا شاید راه پشیمانی را در پیش گیرند و به خود آیند در همین موضوع است.
و آیاتی نظیر ۱۰۴ آل عمران، ۴۱ حج، ۱۷ لقمان، ۱۵۷ و ۱۹۹ اعراف و … مربوط به این موضوع می باشند.
علّت کوتاهی و مسامحه کردن در امر به معروف و نهی از منکر یا ضعف نفس است یا طمع مالی و آن، از جمله مهلکات و ضرر آن عام و فساد آن تام است اگر چه بساط امر به معروف و نهی از منکر پیچیده شود و اساس آن بر چیده شود آیات نبوّت از میان مردم برطرف و احکام دین و ملّت ضایع و تلف می گردد و جهل و نادانی، عالم را فرا می گیرد و ضلالت و گمراهی ظاهر می شود و آثار شریعت ربّ العالمین فراموش و چراغ آیین سیّدالمرسلین خاموش، فتنه و فساد شایع و ولایات آن ها نابود و ضایع می گردند پس اگر کسی همّت بر این امر خطیر نداشته باشد و این کار عظیم را سهل انگارد، امر مردم فاسد می گردد و مردم به لهو و لعب مشغول و به هوا و هوس گرفتار و خودسر می شوند یاد خدا و فکر روز جزاء را فراموش و از باده ی معاصی هست و مدهوش می گردند. ( نراقی، معراج السعاده، ص ۳۸۹ ) .
بدیهی است با این شیوه که دستگاه جبّار در پیش گرفته اگر مسلمین غفلت کنند و مراقبت شدید نکنند و کوشش در دفاع از حریم قرآن کریم و اسلام نکنند زمانی نگذرد که خدای نخواسته دستگاه ناپاک و عمال اجنبی از احکام ضروری اسلام تجاوز کرده به اساس اسلام مقدس ضربه وارد خواهند کرد. ( امام خمینی ، امر به معروف و نهی از منکر ، ص ۲۰ ) .
۲ . ۶ . ۲ . کوتاهی دیگران در انجام مسئولیت خود نسبت به هوی پرستان در نهج البلاغه :
« لا تَترُکوا الأَمرَ بِالمَعروفِ وَ النَّهیَ عَنِ المُنکَرِ فَیُوَلَّی عَلیکُم شِرارُکُم، ثُمَّ تَدعونَ فَلا یُستَجابُ لکم.» (صبحی صالح، نهج البلاغه، نامه ۴۷، ص۴۲۲)
« امر به معروف و نهی از منکر را ترک نکنید که بدی های شما بر شما مسلّط می گردند، آنگاه هر چه خدا را بخوانید جواب ندهد! . » ( دشتی، محمد، ترجمه نهج البلاغه، ص ۳۹۹)
نهی از ترک امر به معروف و نهی از منکر، که این خود به معنی دستور به انجام آن ها است. و به دلیل پیامد بد آن، و فراهم آمدن زمینه ی تسلّط اشرار بر آن ها، و قبول نشدن دعایشان، آنان را از ترک این دو فریضه برحذر داشته است و دلیل فراهم آمدن چنین زمینه ای این است که اگر جامعه امر به معروف و نهی از منکر را ترک کند این امر باعث بروز منکر و کاستی معروف از طبیعت افراد بدکردار شده و زمینه ی تسلّط و غلبه ی آنان و زمامداری تبهکاران فراهم می آید. (ابن میثم بحرانی، شرح نهج البلاغه، نامه ۴۶، ج ۵، ص ۲۰۶) .
پس خداوند در قرآن کریم ، بهترین ویژگی امّت اسلامی را انجام امر به معروف و نهی از منکر دانسته است. ترک این دو وظیفه ( امر به معروف ونهی از منکر )، سبب نابودی نعمت های الهی می گردد. اگر دیگران در انجام مسئولیّت خود نسبت به هواپرستان کوتاهی کنند باعث می شود که او نسبت به کارهایش علاقه مند شود و هواپرستی همه ی وجود او را فرا گیرد و باعث نابودی او شود.
۲ . ۷ . قانون شکنی
یکی از عوامل هوی پرستی، قانون شکنی است .
ریشه ی کلمه ی قانون، یونانی است که از راه زبان سریانی وارد زبان عرب شده است و در اصل به معنی ” خط کش ” به کار رفته و بعد به معنی ” قاعده ” برگشته و امروز در زبان های اروپایی به معنی شریعت کلیسائی استعمال می گردد .
قانون در لغت عرب مقیاس و معیار هر چیزی را گویند که به تعبیر کلّی تر در آمده و به هر قاعده ی کلّی الزامی اطلاق شده است. کلمه ی شرع به معنی قانون نیز به کار رفته است و گویند شرایع اسلام یعنی قوانین اسلام و دانشمندان اصول کلمه ی حکم را به معنی قانون شرعی و کلمه ی حاکم را به معنی شارع استعمال می گردد. (صبحی محمصانی، ترجمه ی اسماعیل گلستانی، فلسفه ی قانون گذاری در اسلام، صص ۱۲ ـ ۱۳ ) .
۲ . ۷ . ۱ . قانون شکنی در قرآن :
جامعه مدنی، به هر معنی که باشد، بی تردید ، قانون، قانونمندی، قانون گرائی و امثال این مفاهیم در آن نقش محوری دارد. جوامع غربی علی رغم همه حرف ها، موفّق شده اند که مردمشان را قانون گرا و دولت ها را مجری قانون سازند. ولی جامعه ما از بی قانونی و تعدّی نسبت به قانون رنج می برد. و جالب این است که به جائی رسیده ایم که حتّی خود قانون شکنان نیز احساس کرده اند که دود بی قانونی به چشم آنان رفته و اشک آنان را جاری ساخته است. و در این جا به یک نکته ای اشاره می کنیم و آن این است که میان احساس گریز از قانون از یک سو و هرج ومرج در روند قانون گذاری از سوی دیگر رابطه تنگاتنگ وجود دارد. در جامعه ای که، قانون گذاری از روند صحیح برخوردار نباشد، و یا قانون فاقد محتوای عقلانی باشد می توان گفت، در آن جامعه قانون وجود ندارد و در این صورت انتظار داشتن از مردم نسبت به گرایش به اجرای قانون ، فاقد وجهه عقلانی است . ( محقق داماد ، به کوشش علی دهباشی ، دین و فلسفه و قانون ، ۱۳۷۸ ، ص ۲۳۵ ) .
اسلام به عنوان کامل ترین و جامع ترین دین، دارای قانونی مدوّن می باشد که در قالب قرآن و سنّت از طرف خداوند و پیامبر ( ص ) و امامان معصوم ( ع ) به مردم ابلاغ گردیده است و خداوند متعال وظیفه تفسیر و تبیین و اجرای احکامش را بر عهده رسول خدا (ص) و ائمّه (ع) قرار داده است . این امر مهم در روز عید غدیر خم، به وسیله پیامبرش (ص) ابلاغ نموده است و بدین وسیله دین خود را کامل گردانید و تأکید کرد که اسلام بدون ولایت مورد نظر و رضایت الهی نیست .
وَ اللهُ یُریدُ اَن یَتوبَ عَلیکُم وَ یُریدُ الَّذینَ یَتَّبِعونَ الشَّهواتِ اَن تَمیلوا مَیلاً عظیماً ؛ یُریدُاللهُ اَن یُخَفِّفَ عَنکُم وَ خُلِقَ الاِنسانُ ضَعیفاً . نساء( ۴) : ۲۷ . ۲۸ . خدا می خواهد شما را ببخشد؛ امّا آن ها که پیرو شهوات هستند، می خواهند شما به کلّی منحرف شوید؛ خدا می خواهد کار را بر شما سبک کند؛ و انسان، ضعیف آفریده شده است .
این چیزی است که خدا می خواهد ( خدا می خواهد توبه شما را بپذیرد)، امّا گمراهان که از هوای نفس خود پیروی می کنند و بی هیچ حکمت و دانشی دستخوش شهوات خویشند و به تجارب پیشینیان نمی نگرند تا از آن عبرت گیرند و پند بیاموزند در طریق دیگر گام می زنند و چیز دیگر می خواهند. می خواهند که آدمیان از طریق مستقیم به چپ منحرف شوند و از مقصد و مقصود خدایی دور شوند. (مدرسی، تفسیر هدایت، ج۲، ص ۵۶)
در این آیه خداوند به مؤمنان درباره ی نفوذ آراء و اندیشه های انحرافی هوی پرستان میان مؤمنان هشدار می دهد . و این که انحراف از محدوده ی احکام و قوانین الهی خواست همیشگی هوی پرستان می باشد . (رفسنجانی، فرهنگ قرآن، ج۳۱ ، ص ۳۲۴)
در آیه ۲۸ سوره نساء به امتیازات قانون گذاری اسلامی اشاره کرده است: الف: قانونی است واضح و روشن . ب: قانونی وضع شده با توجّه بسیار به تجارب تاریخی . ج: انسان را تربیت می کند و او را از منفی بافی هایش رهایی می بخشد د: قانونی است متین و دور از انحراف. ه : قانونی است واقع گرا که در آن ناتوانی انسان در نظر گرفته شده است . ( مدرسی، تفسیر هدایت، ج۲ ، ص۵۷)
وَ سئَلهُم عَنِ القَریهِ الَّتی کانت حاضِرَهَ البحرِ اِذ یَعدونَ فِی السَّبتِ اِذ تَأتیهِم حیتانُهُم یَومَ سَبتِهِم شُرَّعاً وَ یَومَ لا یَسبِتونَ لاتَأتیهِم کذلِکَ نَبلوهُم بِما کانوا یَفسُقونَ . اعراف(۷) : ۱۶۳ . و از آن ها درباره ی شهری که در ساحل دریا بود بپرس؛ زمانی که آن ها در روز های شنبه، تجاوز خدا می کردند؛ همان هنگام که ماهیانشان، روز شنبه آشکار می شدند؛ امّا در غیر روز شنبه، به سراغ آن ها نمی آمدند، این چنین آن ها را به چیزی آزمایش کردیم که نافرمانی می کردند.
خداوند متعال برای بیان نمونه ای از ستم بر خود، داستان روز شنبه و صید ماهی را می آورد. خدا به بنی اسرائیل فرمان داد که در روز شنبه صید ماهی نکنند و این برای تنظیم زندگی اجتماعی آنان و استراحتشان بود . دیگر آن که در هر هفته یک روز دست از کار بکشند و به عبادت بپردازند . ولی آزمندی آنان را به شکستن حدود خدا واداشت و در روز شنبه که ماهیان بر روی آب ظاهر می شدند به صید ماهی پرداختند. چون در روزهای دیگر ماهی ها آشکار نمی شدند و این امتحانی بود از جانب خدا تا بنی اسرائیل به مقدار ضعف خود در برابر امیال خود آشنا شوند . وقتی کسی مرتکب فسقی در نهان شود و چهره ی منافق به خود بگیرد خدای تعالی او را گرفتار امتحانی سخت خواهد نمود . پس موقعیتی برای او پیش می آید که نمی تواند جلو هوس رانی خود را بگیرد و در یک لحظه آن چه را مدت ها پنهان کرده بود آشکار خواهد ساخت. (مدرسی، تفسیر هدایت، ج۳، صص ۴۰۶ـ ۴۰۷ ) .
وجود قانون در هر جامعه ای ضروری است چون باعث جلوگیری از هرج و مرج و ایجاد نظم می گردد امّا قانون شکنی که نشأت گرفته از هوی پرستی می باشد باعث هرج و مرج و رواج کارهای باطل در جامعه می شود که این موافق با هوای نفس است .
امّا این قانون مدوّن الهی در سقیفه بنی ساعده شکسته شد و مقدّمه مهجوریت قرآن و اهل بیت ( ع ) فراهم گردید . و این قانون شکنی ها ، زمینه را برای هوس بازی ها فراهم کرد .
۲ . ۷ . ۲ . قانون شکنی در نهج البلاغه :
وجود قانون از دیدگاه عقل و عقلاء ضرورتی انکار ناپذیر است و بدون قانون، هرج و مرج به وجود خواهد آمد، و از طرفی احترام به قانون نیز از دیدگاه عقل و عقلاء امری واجب و لازم است، زیرا قانون شکنی در هر مذهب و هر کشور و هر شهری باعث می شود که هر کس طبق عقیده و میل خود عمل کند. و در نتیجه تصمیمات عقلانی جای خود را به هواهای نفسانی خواهد داد، و عقل و نفس در هم آمیخته شده و چنین کشور و شهری دچار بی نظمی و اخلال در زندگی فردی و اجتماعی می شوند و به همین جهت حضرت امام خمینی ( قدس الله نفسه الزکیه )، پس از پیروزی انقلاب اسلامی در اوّلین فرصت، شورای انقلاب را تشکیل دادند و مقدّمات تدوین قانون اساسی فراهم گردید و پس از مدّتی کوتاه، مجلس شورای اسلامی که محلّ قانون گذاری است شکل گرفت و پس از آن نیز مکرّراً بر اجرای قانون تأکید ورزیدند و حتّی تخلّف از قانون را حرام شرعی اعلام نمودند . ایشان در وصیّت نامه سیاسی ـ الهی خود نیز با تأکید بر مترقی بودن احکام اسلام، حفظ جمهوری اسلامی را که مجموعه ای از قوانینی است که از مکتب مترقی اسلام سرچشمه گرفته، واجب شمردند . ( خمینی ( امام ) ، صحیفه انقلاب وصیّت نامه سیاسی ـ الهی رهبر کبیر انقلاب اسلامی ، صص ۷ ــ ۸ ) .
امام علی ( علیه السّلام ) در برخی از خطبه های نهج البلاغه، ضمن بیان هدف از ارسال رسل و انزال کتب، به رسول خدا ( ص ) به طور خاص اشاره نموده و اسلام را کامل ترین دین شمرده و می فرمایند:
« إلی أن بعث اللهُ محمداً رسول الله (ص) …. وَ اَهواءُ مُنتَشِرَهٌ ، ….. وَ أکرَمَهُ عن دارِ الدّنیا ….. » . ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، خطبه ۱ ، ص ۴۴ ) .
« تا این که خدای سبحان ، برای وفای به وعده ی خود ، و کامل گردانیدن دوران نبوّت ، حضرت محمّد (ص) را مبعوث کرد ، پیامبری که از همه ی پیامبران ، پیمان پذیرش نبوّت او را گرفته بود …. » . ( دشتی ، محمد ، ترجمه نهج البلاغه ، ص ۲۵ ) .
« ارسله بالدّین ِ المشهور ِ ، وَ العَلَمِ المأثورِ ، وَ النّورِ السّاطِعِ ، وَ الضِّیاءِ اللّامِعِ ، وَالأمرِ الصّادعِ ، إزاحَهً لِلشبُهاتِ وَ احتِجاجاً بالبَیِّناتِ وَ تحذیراً بالایاتِ وَ تخویفاً بالمثُلاتِ » . ( صبحی صالح ، نهج البلاغه ، خطبه ۲، ص ۴۶ ) .
« خداوند او را با دینی آشکار و نشانه ای پایدار و قرآنی نوشته شده و استوار و نوری درخشان و چراغی تابان و فرمانی آشکار کننده فرستاد تا شک و تردیدها را نابود سازد و با دلائل روشن استدلال کند و با آیات الهی مردم را پرهیز دهد و از کیفر های الهی بترساند » . ( دشتی ، محمد ، ترجمه نهج البلاغه ، ص ۲۷ ) .
پس با توجّه به خطبه های فوق، اسلام به عنوان کامل ترین دین، بهترین قانون را دارد .
امام علی ( علیه السّلام ) در ” خطبه ۲۱۶ ” می فرمایند : « وَ اعظم ما افترض َ مِن تلک الحقوق ِ حقُّ الوالی …. وَ إذا غَلَبَتِ الرّعِیَّهُ ….. وَالیها …. فَعُمِلَ بِالهوی وَ عُطِّلَتِ الأحکامُ …. » . (صبحی صالح ، نهج البلاغه ، ص ۳۳۳ ) .
« و حقّی بر کسی واجب نمی شود مگر همانند آن را انجام دهد و در میان حقوق الهی ، بزرگ ترین حق ، حقّ رهبر بر مردم و حقّ مردم بر رهبر است …. هواپرستی فراوان ، احکام دین تعطیل ، و بیماری های دل فراوان شود » . ( دشتی ، محمد ، ترجمه نهج البلاغه ، ص ۳۱۵ ) .
زمانی که هوی و هوس ، مبنای عمل قرار گیرد ، فضای جامعه به نحوی می شود که از تباهی کشیده شدن حق ، هر چند بزرگ باشد ، و عمل به باطل ، گرچه چشمگیر ، کسی احساس خطر و ترس و وحشت نمی کند . زیرا در چنین فضایی حقوق زیادی تعطیل گشته و کارهای باطل بسیاری عمل شده است که موافق هوای نفس است . (هاشمی خویی ، منهاج البراعه ، خطبه ۲۱۵ ، ج ۱۴ ، ص ۱۲۸ ) .

شکل (۲-۲): سطح همکاری در تدریس مشارکتی
(پری و استوارت، ۲۰۰۵)
۲-۳-۳ متغیر‌های کلی تدریس به شیوه مشارکتی
تحقیقات انجام شده در دانشگاه کانزاس^[۴۶] (۲۰۰۵) ۳ متغیر کلی در تمام اشکال تدریس به شیوه مشارکتی را به این شرح بیان کرده است:
۱- توجه به عنصر زمان: در نظر گرفتن زمان برای انجام برنامه ریزی‌های مشترک و هماهنگی‌ها.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲- تو‌جه به ظرفیت مدرسان و دانش تخصصی آنان برای انجام تدریس به شیوه مشارکتی.
۳- مسئولیت برابر و متقابل و پاسخگویی در قبال مسئولیت‌ها برای انجام تدریس مشترک.
ریوس^[۴۷] (به نقل از کولانو^[۴۸]، ۲۰۰۷) ۶ اصل محوری در تدریس مشارکتی را به این شرح بیان کرده است:
۱- هر مدرسی در یک حیطه خاص از موضوع درسی تخصص داردکه می‌تواند برای فراگیران مفید باشد.
۲- دو ذهن و دو نوع تفکر بهتر از یک ذهن است. هر فرد به تنهایی همه چیز را نمی‌داند و برای عملکرد مؤثر در تدریس حتی یک واحد درسی باید یک همکار در تدریس داشته باشد.
۳- دو مدرس عقاید و دیدگاه ها یخود را به مشارکت می‌گذارند تا فراگیر بتواند بهترین آموزش را دریافت کند.
۴- مدرسانی که به شیوه مشارکتی تدریس می‌کنند تأثیر بیشتری را بر عقاید و زندگی فراگیران دارند تا مدرسانی که به تنهایی کار می‌کنند
۵- اعضای تیم‌های آموزشی دارای سهم برابر برای مشارکت در تدریس می‌باشند.
۶- تعامل و گفتگوی متقابل بر اساس اسلوب و اصول کار گروهی.
۲-۳-۴ گام‌های اساسی تدریس مشارکتی
اجرای صحیح تدریس به شیوه مشارکتی نیازمند توجه به مراحل و گام‌های اساسی آن است. توجه و رعایت گام‌های حاکم بر کارهای مشارکتی و تیمی باعث موفقیت و انجام درست کارها می‌شود. (استین و بالدوین، ۱۹۹۲) این گام‌ها در تدریس مشارکتی به شرح زیر بیان کردند:
۱- انتخاب اعضای تیم که بتوانند به طور مؤثر به هم کار کنند: برای اینکه اعضای تیم تدریس بتوانند به طرز مؤثری با هم کار کنند باید: ۱- با هم سازگار باشند ۲- نسبت به انجام مشارکتی تدریس یک موضوع درسی تعهد داشته باشند ۳- به ارتباط محتوا و برنامه درسی با زندگی واقعی فراگیران حساس باشند ۴- نسبت به واکنش فراگیران گرایش مثبت داشته باشند. ویلا ^[۴۹]و همکاران، ۲۰۰۸) در بحث از شناخت و انتخاب همکار در تدریس به ۳ ملاک اشاره کرده است که عبارتند از: الف): میزان علاقه او به مشارکت در فرایند تصمیم گیری. ب): آگاهی از دانش و مهارت‌های تخصصی او. ج): آگاهی از میزان علاقه او به شرکت در کارهای گروهی. ابری^[۵۰] (۲۰۰۴) نیز بیان کرده که بواسطه ارتباطات نزدیک اعضای تیم تدریس، نبایدانتخاب عضو همکار شانسی باشد. استادان باید با دقت در انتخاب عضو همکار کسی را که در انجام وظیفه متعهد و در زمینه تخصصی باصلاحیت و به لحاظ روانی مطمئن و ارامش خاطر دارند انتخاب کنند.
۲- تقسیم وظایف بر اساس تخصص و صلاحیت ها: هر مدرسی در یک حیطه از موضوع درسی تخصص دارد که می‌تواند برای فراگیران مفید باشد (ارکالانو^[۵۱]، ۲۰۰۷)
۳- تهیه راهنمای کار (انجام برنامه‌ریزی برای عملکرد موثر). سالس و پریست^[۵۲] (۲۰۰۵: ۴۴-۵) در بحث از اصول اساسی تدریس مشارکتی، تهیه راهنمای کاری که با توافق اعضاء تهیه شده باشد را یکی ازگام‌های اساسی تدریس مشارکتی بیان کردند.
۴- انجام ملاقات‌های مرتب و منظم اعضای تیم تدریس: بر اساس تحقیقات انجام شده توسط کمیته بررسی عملکرد یادگیری، پیشنهاد شده که اعضای تیم تدریس باید حداقل ۴ تا ۵ جلسه در هفته همدیگر را ملاقات کنند. اختصاص زمان برای برنامه‌ریزی در میان مدرسان باعث بالا رفتن هماهنگی میان آنها در حیطه‌های ارزشیابی فراگیران، سنجش و بازخورد به یکدیگر و ملاقات‌های بیشتر آنان با هم می‌شود که باعث رشد نگرش مثبت آنان به حرفه تدریس می‌شود (کافی^[۵۳]، ۲۰۰۸). در همین رابطه (روتییر^[۵۴]، ۲۰۰۱) بیان کرده است که ملاقات‌های هفتگی اعضای تیم تدریس باعث فراهم آوردن محیط‌های یادگیری غنی هم برای فراگیران و هم مدرسان می‌شود و مدرسان به برطرف کردن ضعف‌های کاری خود می‌پردازند که این امر در روند یادگیری فراگیران نیز تأثیر مثبتی خواهد داشت. سلطانی و پورسینا (۱۳۸۴: ۲۱) نیز در بحث از اصول کار تیمی و گروهی به برگزاری جلسات حضوری و جمعی بین اعضاء اشاره کردند و بر این نکته تأکید داشتند که اعضای کار گروهی باید جلسات مداومی داشته باشند تا بتوانند ذهنیت‌ها را به هم نزدیک کنند و با نزدیک شدن به افکار یکدیگر بتوانند در زمینه‌های کاری بازخورد ارائه دهند.
۲-۳-۵ مولفه‌های مشارکت در تدریس مشارکتی
پری و استوارت^[۵۵] (۲۰۰۵) ۳ مولفه مهم برای برای مشارکت در تدریس مشارکتی بیان کردند که عبارتند از: تجربه، شخصیت و سبک کار و دیدگاه ها درباره یادگیری.
۱- تجربه: یکی از مولفه‌هایی که بین مدرسان در روش تدریس مشارکتی مبادله می‌شود تجربیات آموزشی مدرسان می‌باشد. البته مدرسان تازه کار از شرکت در تدریس مشارکتی به دلیل اینکه تجربه اندکی در این زمینه دارند دچار استرس و نگرانی می‌شوند. بنابراین داشتن تجربه برای شرکت در چنین ارتباطاتی بسیار مهم است.
۲- شخصیت و سبک‌های کار: هر کدام از مدرسانی که در تدریس به شیوه مشارکتی شرکت می‌کنند دارای شخصیت و روش‌های کاری متفاوت با دیگر مدرسان می‌باشد در این رابطه ممکن است که چالش‌ها و تناقضاتی بین آنها بروز کند. این کاملا امری طبیعی است که مدرسان فرصتی را بدست می‌آورند تا سازگاری را تجربه کنند. وقتی مدرسان همکار در تدریس یک واحد درسی، تفاوت‌های خود در شخصیت و روال کار را عنصری تلقی کنند که ارتباط آنها با هم را به یک فرایند پویا تبدیل می‌کنند به راحتی می‌توانند با تنش‌ها و تناقضات برخورد کرده و با همدیگر تیم‌های کاری مؤثری را تشکیل دهند.
۳- دیدگاه ها درباره تدریس و یادگیری: سومین مولفه بسیار مهم و پیچیده مشارکت بر این فرض قرار دارد که افراد شرکت کننده در فرایند تدریس مشارکتی عقاید خود درباره تدریس و شیوه‌های آن و همچنین محیط‌های یاددهی و یادگیری را به مشارکت و نظرخواهی می‌گذارند. در واقع عقاید متفاوت میان مدرسان باعث رشد شخصیتی، روانی و اجتماعی آنان می‌شود. (شکل ۲-۳)
شکل (۲-۳): مولفه‌های مشارکت در تدریس مشارکتی
۲-۳-۶ پیش بایست‌های تدریس مشارکتی
برای اجرای کارها در هر سازمانی باید بستر مناسب برای انجام آن کار فراهم کرد. به ویژه کار تیمی دارای الزامات و یا پیش بایست‌هایی است که باید به آنها توجه کرد. اگر الزامات کار تیمی در سازمان وجود داشته باشد کار گروهی با موفقیت انجام می‌شود و در غیر این‌صورت تنش‌ها و شکست‌ها اجتناب‌ناپذیر خواهد بود. ویلا (۲۰۰۸) برخی از پیش بایست‌های تدریس به شیوه مشارکتی را اینگونه بیان کرده است:
۱- احترام به تفاوت‌ها و انگیزش و مهارت‌های افراد: معمولا در کارهای گروهی افراد به لحاظ تخصص، مهارت و فرهنگ با هم متفاوتند و یک ضرورت بسیار مهم در کارهای گروهی این است که افراد به تفاوت‌های همدیگر احترام بگذارند.
۲- وجود جو مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی: از آنجا که اکثر افراد به پذیرش مسئولیت فردی راغب هستند و تمایل آنها به سمت مسئولیت‌های فردی است، باعث می‌شود تا کار گروهی با مشکل مواجه شود و بنابراین لازم است تا افراد و اعضای تیم به مسئولیت‌پذیری جمعی و گروهی مجهز باشند (سلطانی و پور سینا، ۱۳۸۴: ۲۱). مدرسان باید به فرایند ارائه و دریافت بازخورد، تحلیل نقایص کار و تصمیم‌گیری به صورت مشارکتی به صورت برابر توجه داشته باشند.
۳- داشتن مهارت ارتباطات بین فردی بین همکاران در تدریس یک واحد درسی. نوین^[۵۶] و همکاران (۲۰۰۹) وجود تلاش همکارانه و تعامل چهره به چهره، وابستگی مثبت، وجود مهارتهای بین فردی و مسئولیت‌پذیری افراد را الزام اساسی تدریس مشارکتی می‌داند که مدرسان باید در فرایند تدریس با هم ارتباطات مثبتی داشته باشند و کارها را با تعامل و مشورت انجام دهند.
آمادگی: در روش تدریس مشارکتی مدرسان باید آمادگی فکری، روحی و علمی بیشتری نسبت به روش تدریس انفرادی داشته باشند. اگر مدرسان آمادگی داشته باشند در مرحله سازماندهی درس و همچنن در حین طراحی، اجرا و ارزشیابیی از بروز تنش‌ها و تناقضات میان اعضاء تیم تدریس جلوگیری می‌شود (لیترمن و دو گان، ۲۰۰۴).
پذیرش قوت‌ها و ضعف‌های یکدیگر: اعضای تیم تدریس باید تلاش کنند تا نقاط قوت و ضعف و همچنین اهداف یکدیگر را پذیرفته و موقعی که همدیگر را ملاقات می‌کنند با ارائه بازخورد‌های کاری به همدیگر به بهبود عملکرد یکدیگر کمک کنند (روتییر، ۲۰۰۱).
آگاهی از فلسفه تدریس به شیوه مشارکتی: اعضای تیم تدریس یا مدرسانی که با هم تدریس یک درس را به عهده می‌گیرند باید قبل از اجرای فرایند تدریس و برای جلوگیری از تنش‌ها و کشمکش‌های احتمالی در زمینه تدریس مشارکتی به قابلیت حرفه‌ای رسیده باشند و به منطق و اصول و فلسفه تدریس مشارکتی واقف باشند (روتییر، ۲۰۰۱).
۲-۴ قسمت چهارم: نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی
۲-۴-۱ نقاط قوت تدریس مشارکتی
برای تدریس مشارکتی قوت‌های زیادی بیان شده که ارتباط بین مدرسان در تدریس از مهمترین آنهاست اندرو و ورتن (به نقل ازچانجا و لیب، ۲۰۱۰). به این صورت که تیم‌ها شامل اعضاء همکار هستند که ممکن است مباحث مختلف از موضوع را تدریس کنند و برای این کار برنامه‌ریزی کرده و در انجام تدریس با یکدیگر همکاری کنند (دانشگاه هنگ کنگ^[۵۷]، ۱۹۹۸).
الف) رشد حرفه‌ای مدرسان
رشد حرفه‌ای شامل تقویت و گسترش دانش، تجربیات وآموزش است که قسمتی از رشد آکادمیک انسان است و باعث رشد و توسعه کاری و شغلی افراد می‌شود (نیکولز^[۵۸]، ۲۰۰۲: ۱۶۶). دی و ساش^[۵۹] (۲۰۰۴) در تعریف واژه توسعه حرفه‌ای، آن را شامل تمام فعالیت‌هایی که مدرسان در طول حرفه خود درگیر آن می‌شوند بیان کردند. توسعه اساتید در آموزش عالی فعالیت‌هایی است که به اساتید کمک می‌کند تا مهارتهای آموزشی خود را بهبود قسمتند و برنامه‌های درسی بهتری را طراحی کنند و چارچوب سازمانی لازم برای آموزش را بهبود قسمتند (ویلکرسون و ایربی^[۶۰]؛ به نقل از نصر و یمانی،در دست چاپ) بنابراین در محیط‌های دانشگاهی قرار گرفتن در موقعیت‌های تدریس و یادگیری همیشه نقش زیادی در رشد مهارت‌ها و دانش حرفه‌ای و اکادمیک داشته است که این رشد حرفه‌ای قسمتی از فرایند یادگیری است (نیک هولز، ۲۰۰۲: ۱۵۶).
رشد حرفه‌ای استادان در تدریس مشارکتی از چهار طریق محقق می‌شود:
۱- تدوین برنامه درسی
طراحی مطلوب برنامه درسی در تدریس مشارکتی یک جنبه کلیدی می‌باشد که باعث ارتقاءو رشد حرفه‌ای اعضاء تدریس می‌شود. در تبیین دلایل اهمیت طراحی برنامه درسی در تدریس مشارکتی ۳ مورد بیان شده است.
(۱-۱): وقتی که اعضاء تیم تدریس درگیری و مشغولیت خود را بر ای طراحی برنامه درسی افزایش می‌دهند، همکاری میان آنها یک دلیل محکم و قاطع برای گسترش تجربیات می‌باشد که از تعیین تکالیف به صورت منفرد به سمت تعیین تکالیف به صورت گروهی حرکت می‌کنند.
(۲-۱): در حین طراحی برنامه درسی، اعضاء تیم می‌توانند رویکردهای جدید و تجربیات خود را با اعتماد به نفس و اطمینان به روش‌های متنوع و راحت ترارائه دهند.
(۳-۱): طراحی برنامه درسی باعث تقویت و افزایش نقاط قوت و تجربیات آنها در اعضاء تیم تدریس می‌شود (ساند هولتز^[۶۱]، ۲۰۰۰).
۲- کسب تجربه استادان جوان از اساتید باتجربه
نصر و یمانی (مقاله در دست چاپ) یکی از روش‌های مؤثر برای ارتقاء توان علمی و عملی استادان جوان را تدریس تیمی بیان کردند که در این شیوه تدریس، استاد مجرب در زمینه برنامه‌ریزی برای کلاسها، تهیه اهداف و طراحی تکالیف و امتحانات، استاد تازه کار را راهنمایی می‌کند و به او مشاوره می‌دهد. گروه تحقیقاتی هالمس^[۶۲] (۱۹۹۰) در تحقیقات خود به این نکته دست یافتند که یکی از چهار شیوه عمده برای گسترش آموزشهای حرفه‌ای، بهبود آموزش و تدریس حرفه‌ای مدرسان مبتدی ازطریق مدرسان با تجربه است. تدریس به شیوه مشارکتی می‌تواند به تحقق این هدف عمده کمک کند. ساندهولز (۱۹۹۹) تدریس مشارکتی را یک راه طبیعی در جهت کاهش تمایزات و تفاوت‌های اساتید مبتدی با اسایتد باتجربه و متخصص می‌داند که موجب تسهیل در تقسیم وظایف و نقش‌ها می‌شود. روتییر (۲۰۰۱) معتقد است که تدریس مشارکتی به خلق محیط حمایتی برای مدرسان جوان کمک می‌کند به این صورت که مدرسان هم روش برخورد صحیح با مسایل آموزشی فراگیران را می‌اموزند و هم فرصتی برای رشد عقلی آنان و فراگیران بوجود می‌اید. دو مدرسی که با هم تیم تدریس را تشکیل می‌دهند هر کدام سبک‌های متفاوتی در برنامه‌ریزی، سازماندهی و ارائه مباحث کلاسی دارند که همین مسئله فرصتی را برا ی توسعه تجربیات اموزشی مدرسان جوان فراهم کرده و باعث بهبود راهبرد‌های آموزشی می‌شود.
۳- دریافت چشم اندازها و دیدگاه‌های متفاوت از همکاران دانشگاهی
سنترا^[۶۳] (به نقل از کریم زاده، ۱۳۸۴) معتقد است که چشم اندازی که همکاران دانشگاهی ارائه می‌دهند با چشم انداز دانشجویان متفاوت است. این چشم انداز هنگامی بیشترین اهمیت را پیدا می‌کند که از همکاران خواسته شود تا همدیگر را ارزیابی کنند. ارزیابی مدرسان از هم باعث ایجاد بازخورد برای یکدیگر و به تبع آن رشد حرفه‌ای همکاران در تدریس می‌شود. ونگر و هورنیک^[۶۴] (۱۹۹۹) بیان کردند که استادان از حضور همکاران حرفه‌ای خود و همکاری آنان در برنامه‌ریزی قبل از کلاس و در طول ارائه دروس اظهار رضایت کرده‌اند و این همکاری میان اساتید منجر به تبادل اطلاعات بین آنها و بازخورد دادن به همدیگر شده و همچنین باعث حمایت‌های علمی وروانی از یکدیگر و دست یابی به دید گاه های متنوع می‌شود که در نهایت به برخوردها و چالش‌های حرفه‌ای ارزشمند بین مدرسان منتهی می‌شود. شارون و دنیس^[۶۵] (۲۰۰۹) نیز در تحقیقات خود ثابت کردند که حمایت‌های علمی و روانی اعضاء تیم تدریس باعث بالا رفتن قدرت ریسک‌پذیری و اعتماد متقابل در بین آنها می‌شود. علاوه بر این در تدریس مشارکتی چون دو مدرس مشترکا کلاس را اداره می‌کنند یا حداقل طراحی برنامه‌های کلاس را با یکدیگر انجام می‌دهند می‌توانند راحت‌تر راجع به همدیگر قضاوت کنند و به یکدیگر بازخورد ارائه دهند.
جانگ^[۶۶] (۲۰۰۶) و جونگ^[۶۷] (۲۰۰۸) نیز تدریس به شیوه مشارکتی را دارای ساختاری اجتماعی می‌دانند که برای مدرسان این فرصت را فراهم می‌کند تا با شرکت در گروه‌های کاری و انجام کار‌های اموزشی به شیوه مشارکتی به مبادله آراء و عقاید بپردازند و با ارائه بازخور به یکدیگر به بهبود عملکرد همدیگر کمک کننند.
کمبر و مک نات (۲۰۰۷) و گیم مک کالف (۲۰۰۹) نیز بر این عقیده هستند که مدرسان خوب در پی دریافت بازخورد از محیط کاری خود هستند تا از نوع حضور خود در کلاس و میزان تأثیر گذاری آگاه شوند وبتوانند عملکرد تدریس خود را بهبود قسمتند. به زعم رابینسون^[۶۸] و اس چیبل (به نقل از پلنک، ۲۰۱۱) تدریس به شیوه مشارکتی باعث می‌شود تا مدرسان با عقاید جدید در یک موضوع درسی آشنا شوند و از عملکرد یکدیگر از طریق ارائه و دریافت بازخورد آگاه شوند. (هالام و پاتریچ^[۶۹] ۲۰۰۷؛ ریچر و همکارن، ۲۰۱۱؛ باکنز و همکاران، ۲۰۱۰) هم معتقدند که اکثر مدرسانی که در زمینه تدریس مشارکتی تجربیاتی داشته‌اند بر این عقیده بودند که این شیوه تدریس باعث کسب تجربیات جدید، چالش‌های لذت قسمت و ارزشمند آنها در حیطه کاری می‌شود و به عنوان راهبردی به آن نگریسته می‌شود که به آنها در رشد حرفه‌ای از طریق ارائه بازخورد‌های نقادانه توسط همکاران در تدریس کمک می‌کند. همچنین با دریافت دیدگاه ها، تجربیات و ایده‌های همکارن هم قدرت ریسک‌پذیری آنان افزایش می‌یابد به طوریکه می‌تواننددیدگاههایی را که به تنهایی قادر به بیان آنها نبودند با اعتماد به نفس بیان کرده، و هم بتوانند دیدگاه ها و باورهای خود راجع به کار و شغل خود و مشکلات آن تغییر دهند.
۴- تقویت دیالوگ‌ها و گفتگوهای علمی و منطقی میان تیم مدرسان
اصل دیالکتیک به مذاکرات و تعاملات در موقعیت‌های عقلانی و منطقی اشاره دارد. اصل دیالکتیک به مشارکت کننده‌ها و اعضای تیم اجازه می‌دهد از افکاری که به تنهایی قادر به شناخت آنها نبودند آگاه شوند (گیم و مک کالف، ۲۰۰۹).
در تدریس مشارکتی یک اصل بسیار مهم و پیچیده اصل دیالکتیک است. اصل گفتگو و تعامل در این شیوه تدریس در واقع یک تلاش روشن و صریحی است برای اینکه مدرسان، تجربیات یا ددهی یادگیری خود را به بالاترین سطوح شناختی ارتقاء دهند و بتوانند پیچیدگی ارتباطات حرفه‌ای و شغلی میان افراد فرهیخته و دانشمند را شرح دهند. در این الگو بواسطه نقش‌های گسترده‌ای که مدرسان می‌توانند عهده‌دار شوند، تعاملات آزادانه‌ای بین آنها انجام می‌شود که باعث بازخورد‌های علمی میان آنان و پیشرفت کارها به صورت علمی می‌شود (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). دیلی^[۷۰] (به نقل از پری و استوارت، ۲۰۰۵؛ ایک^[۷۱] و دیاس، ۲۰۰۵؛ لیترمن و دوگان، ۲۰۰۴؛ ریتی وارا و انا، ۲۰۱۲) نیز با توجه به اصل دیالکتیک، تدریس به شیوه مشارکتی را اساسا یک عمل فکورانه توصیف کردندکه برای مشارکت کنندگان موقعیتی را ایجاد می‌کند تا بتوانند با اقدام مبتنی بر تامل و اندیشه و بیان دیدگاه‌های خود راجع به مسائل آموزشی و موقعیت‌های یادگیری تعاملات علمی و گفتگوهای منطقی و مفید انجام دهند و در اطلاعات و منابع و حتی عقاید یکدیگر شریک شوند و در صورت لزوم دیدگاه‌های خود را تعدیل یا تغییر دهند. هرتزوگ و لیبل^[۷۲] (۱۹۹۴) نیز در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که تدریس به شیوه مشارکتی باعث افزایش گفتگوهای با ارزش بین فراگیران می‌شود. فراگیران با مشاهده تعامل و گفتگوهای منطقی میان مدرسان و الگو برداری از آنها با روش‌های صحیح گفتگو و تعامل منطقی آشنا می‌شوند.

۳-امام حسن ۲۹-رکن الدین خورشاه
۴-امام حسین ۳۰-شمس الدین محمد
۵-امام سجاد ۳۱-قاسم شاه
۶-امام محمدباقر ۳۲-اسلام شاه
۷-امام جعفرصادق ۳۳-محمدبن اسلام شاه
۸-اسماعیل ۳۴-المستنصربالله
۹-محمدبن اسماعیل ۳۵-عبدالسلام
۱۰-وفی احمد ۳۶-غریب میرزا
۱۱-تقی محمد ۳۷-ابی الذر علی
۱۲-رضی الدین عبدالله ۳۸-مرادمیرزا
۱۳-محمدالمهدی ۳۹-ذی الفقار علی
۱۴-قائم ۴۰-نورالدین علی
۱۵-منصور ۴۱-خلیل الله علی
۱۶-المعز ۴۲-نزار
۱۷-العزیز ۴۳-السیدعلی
۱۸-الحاکم بامرالله ۴۴-حسن علی
۱۹-الظاهر ۴۵-قاسم علی
۲۰-المستنصربالله ۴۶-ابی الحسن علی
۲۱-نزار ۴۷-خلیل الله علی
۲۲-الهادی ۴۸-شاه حسن علی
۲۳-المهتدی ۴۹-شاه علیشاه
۲۴-القاهر ۵۰-سلطان محمدشاه
۲۵-علی ذکره السلام ۵۱-شاه کریم حسینی.
۲۶-اعلی محمد
این نام ها،در جماعت خانه شهر دیزباد رؤیت و ثبت شد . دعا ،شامل دعا برای چهل و نه امام اسماعیلی و حضرت محمد(ص) و حضرت فاطمه (س) ، می باشد . جمعا دعا برای ۵۱نفر می باشد ، زمان آقاخان سوم این دعا تا شماره ۵۰ و دعا برای آقاخان سوم بود ، پس از او نام آقاخان چهارم هم به این فهرست ،ا فزوده گشت. نماز را به صورت نشسته می خوانند. پیش نمازها را باتوجه به لیستی نمایندگان امام برای او ،می فرستند ،شخص امام انتخاب می کند . انتخاب امام برای۴-۵ سال ، می باشد . نمازهای یومیه ،با خواندن قرآن وسپس خواندن دعا ، برگزار می شود . در ابتدای هر ماه نماز دارای ذکر مخصوص «الله اکبر-سبحان الله -الحمدالله»، می باشد که یازده بار تکرار می شود.علاوه بر خواندن نماز در جماعت خانه ها نماز به صورت فرادی در خانه هم برگزار می شود(مصاحبه،اهالی روستای دیزباد،۱۳۹۱ ).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هرکسی اجازه ورود به جماعت خانه ها را ندارد ،مگر با اجازه مسئولان آن محل . اسماعیلیان عقیده دارند اعمال باید به صورتی برگزار شود که جنبه تبلیغاتی نداشته باشد ،بنا بر اعتقاد اسماعیلیان دریچه تبلیغات از این راه ، بسته می باشد (مصاحبه، انجمن اسماعیلیان مشهد،۱۳۹۱).
در جماعت خانه ها ، علاوه بر اعمال عبادی ، امور دیگر نیز انجام می گردد. جماعت خانه ها معمولا دارای قسمتی هستند که در آن محل ، فقط نماز اقامه می شود ، جماعت خانه ها دارای قسمت های دیگری نیز می باشند که معمولا به صورت سالن می باشد و جشن ها و جلسات و یا کلاس ها در آن جا برگزار می شود .در این قسمت مراسم مربوط به پذیرائی ها انجام می گردد ولی در قسمتی که نماز می خوانند ، مراسم دیگری برگزار نمی شود . با این وجود بعضی از اسماعیلیان ، عقیده دارند که احکام عبادی به آن صورت که در خارج از ایران ،برگزار می شود ، در ایران برگزار نمی گردد(مصاحبه،اهالی روستای دیزباد،۱۳۹۱)
اسماعیلیان نزاری ، الگوی سنّتی سازمان اجتماعی و دینی خود را ، به صورت جماعت های محلی و جماعت خانه ها حفظ کردند. امور اجتماعی هر جماعت خانه ، زیر نظر مکی و کامریا که خزانه داری را اداره می کند ، اداره می شود .این کارگزاران ، درموارد خاص ، چون مراسم ازدواج ، تدفین و نیز عبادات روزانه ، شرکت می جویند و این مراسم ها را راه می اندازند .
درمورد قانون عبادات اسماعیلیان گفته شده است که : قانون این گروه این است که اول مغرب در مکان عبادت حاضر می شوند و بعد از عبادت و نماز ، شش ساعت اول شب را برای خواب قرار داده اند و از نصف شب شش ساعت آخر شب را تا طلوع خورشید برای دعا و مناجات و ذکر و نماز و شش ساعت اول روز را برای معیشت و آخر روز را برای تعلیم علوم و یا دیدن دوستان و صله ارحام و سیر و تماشا قرار داده اند. هرگاه کسی از اسماعیلیان در عبادت کوتاهی نماید و مرتکب کار بدی شود و یا خیانتی از گناهان کبیره از او سربزند او را از جماعت بیرون می کنند و به اصطلاح اسماعیلیان لائی می گویند . همین که از جماعت بیرون کردند نه با رشوه و نه با توبه ، نمی توانند به جماعت برگردند و هر قدر اصرار کند قبولش نخواهند کرد(خراسانی فدائی ، ۱۹۶:۱۳۶۲).
۳-۴-مدارس اسماعیلیان
مدرسه و جماعت خانه ، مهمترین مکان هایی هستند ، که اسماعیلیان در آنجا ، به آموزش آئین خود می پردازند . ساختن مدراس در محل های اسماعیلیان در ایران ، همراه با سختی های بسیاری بود .
در ایران ، مدرسه سازی به شیوه جدید ، در دوران معاصر ،آغاز شد . قبل از آن دانش آموزان در محل هایی که در اختیارشان قرار می دادند ، مانند خانه ای که از آن استفاده نمی شد ، به درس خواندن مشغول می شدند. ساخت مدارس اختصاصی برای اسماعیلیان ، مانند ساختن یک دانشگاه بود ، با سختی ها و دردسرهای بسیار ، همراه بود . تحصیل مکتب اسماعیلیان را به منزله تحصیل مکتب کافران محسوب می کردند ، به این دلیل با آن به شدت مخالفت می شد(مصاحبه،اهالی روستای دیزباد،۱۳۹۱) .
عده ای از اسماعیلیان که برای تحصیل به مدارس اثنی عشری ها ، می رفتند ، مذهب خود را پنهان می کردند. اما با پیام ۱۹۰۵م آقاخان سوم ، که بر ضرورت نشان دادن هویت تأکید داشت ، وضعیت متغیر شد و لازم بود هر اسماعیلی سندی حاوی اعتقادات خود داشته باشد ، و از تقیه و غیر نمایی ، خارج شوند . اندکی پس از آن در دنباله سیایت تجددگرای آقاخان در ایران و سایر مناطق اسماعیلی ، تعلیم و تعلم ، از اهمّ امور ، در نظر گرفته شد.این فرمان مانند انقلابی در جوامع اسماعیلی بود ، انقلاب از آن جهت که هم باید به مدرسه رفت و هم به آئین اسماعیلی ، اظهار کرد.این کار با سختی های فراوان روبرو بود و پس از آن فکر تأسیس مدارس در محل های اسماعیلی شکل گرفت . این کار از کار قبل ، سخت تر بود . دادن مجوز به مسئولان ساخت مدارس ، مشکل اصلی ساخت مدارس بود .
ابتدا افرادی که در نهاد امامت آقاخان در بمبئی ، کار می کردند و از نزدیکان این نهاد بودند به صورت خصوصی به تشکیل کلاس های غیررسمی همت گماردند . این افراد به صورت خصوصی و پنهانی کار می کردند و در قبال آموزش خود دستمزدی دریافت نمی کردند .
فکر تأسیس مدارس ، از مواردی بود که باعث هویت مستقل یافتن اسماعیلیان ، می شد . مدارس اسماعیلی ، در شهرها مجوز ساخت نداشتند ، به همین دلیل باید ابتدا ساخت مدارس ، در روستاهای اسماعیلی ، آغاز شد(مصاحبه،انجمن اسماعیلیان مشهد،۱۳۹۱).
این مدارس ، در حوزه اسماعیلیان خراسان ، ساخته شدند ، زیرا جمعیت زیادی از اسماعیلیان ایران در محدوده استان خراسان ، زندگی می کردند.خشک از نخستین روستاهای اسماعیلی می باشد که در آن مدرسه تأسیس شد .هزینه تأسیس و ساخت مدرسه ، تا سال ۱۳۴۲ش ، از محل سهم امام تأمین می شد(تارم ،۱۸۷:۱۳۸۱). ساخت مدارس در این روستاها ، به دشواری صورت گرفت . عده ای مدرسه می ساختند و عده ای دیگر آنها را خراب می کردند . اسماعیلیان معتقدند در دوره پهلوی اول ، سخت گیری زیادی را متحمل شدند ، ولی این عقیده نمی تواند صحیح باشد ، زیرا در این دوره آزادی های بیشتر به بعضی از گروه ها داده می شد و بحث سخت گیری مذهبی مطرح نبود.(مصاحبه،اهالی روستای دیزباد،۱۳۹۱).
همراه با دستور علم آموزی آقاخان سوم و ملزم کردن مریدان خود به ادامه تحصیل ، انگیزه اسماعیلیان جهت تحصیل ، چندبرابر شد . . قدیمی ترین مدرسه شهر بابک، در روستای ده سهراب ساخته شده است . برابر سخنان اهالی روستا ، این مدرسه در حدود سال ۱۳۰۵ ش ، با بودجه آقاخان سوم ساخته شده است(تارم ،۱۷۵:۱۳۸۱) از سال ۱۳۱۲ش ، اسماعیلیان در اندیشه افتتاح مدارس در ایران ، بودند و تا ۱۳۱۷-۱۳۱۹ ش ، موفق شدند مدارسی را بسازند . در دیزباد و خشک و قائن ، مدارسی ساخته شد ، ابتدا آموزش و پرورش به آن ها معلم نمی داد. اما تا پایان سال ۱۳۱۹ش ، معلم به این روستاها داده شد و محل هایی را جهت سکونت معلمان ، فراهم کردند. بعد از ساختن مدارس در محل های اسماعیلی ، مشکل اصلی ، ندادن معلمان اسماعیلی به این مدارس بود .در این ایام به جرم اسماعیلی بودن ، چند نفر از اسماعیلیان را کشتند . پس از مدتی این کار هم روند قانونی خود را طی کرد و به این مدارس هم معلم اسماعیلی دادند (مصاحبه،انجمن اسماعیلیان مشهد،۱۳۹۱ ).
شهرت بسیاری از مدارس در حوزه نیشابور و دیزباد ، به حدی بود ، که از مناطق اطراف ، حتی اثنی عشری ها هم برای ادامه تحصیل به این مدارس می آمدند. گاهی آمار این مدارس بسیار بالا می رفت و این مسئله به دلیل اهمیت وارزش این مدارس بود
بنا به دستور آقاخان ، علم آموزی وظیفه دانش آموزان پسر و دختر بود . آقاخان دستور داده بود که اگر خانواده ای یک فرزند دختر و یک فرزند پسر داشت ، فرزند دختر خود را به مدرسه بفرستد ، زیرا دختران مسئول نظم و تربیت در خانه هستند ولی پسران به صحرا و بیابان می روند ، و به کارهای مردانه اشتغال پیدا می کنند .
در ابتدای تأسیس مدارس، کلاس ها به صورت مختلط برگزار می شد . در بسیاری از روستاها مدارس فقط ، دارای مقطع ابتدایی بودند ، مدارس اسماعیلیان همه دارای مقطع ابتدایی بودند ولی کمی بعد از آن مدارسی تأسیس شد ، که دارای مقاطع راهنمایی و دبیرستان بودند(مصاحبه ،انجمن اسماعیلیان مشهد،۱۳۹۱) .
به علت اینکه در این مدارس ، دانش آموزان اثنی عشری به تحصیل اشتغال داشتند ، به شیوه تأکید بر مسائل مشترک ، تدریس می شد ، و مسائل خصوصی تر را در جماعت خانه ها ، آموزش می دادند . با این وجود باید پذیرفت از زمان آقاخان سوم ، سیاست تجددگرایی او به سرعت در ایران به اجرا درآمد ، اگرچه در بعضی از موارد به کندی پیش می رفت ، اما سرعت مدرسه سازی در ایران به خوبی پیشرفت کرد .
۳-۵-آئین ها و مراسم های اسماعیلیان
اسماعیلیان ایران ، در اکثر ادوار خود همراه با تقیه زندگی کرده اند ، آنها بیشتر به مذهب اثنی عشری ، تظاهر می کردند . در این دوران رعایت تقیه و رعایت آداب و احکام مذهب غالب بر ایران ، یک اصل عقلایی بود .اسماعیلیان ایران در این دوران ، همان آداب و رسومی را رعایت می کردند که منطقه محل سکونتشان ، رعایت می کردند . در این دوران اسماعیلیان ، دارای آداب و رسوم مخصوصی ، نبودند ، و بیشتر آداب و رسوم ایرانیان را همراه با کمی تغییر و تحول پذیرفته بودند.
ازدواج: رسم ازدواج به عنوان یک رسم مقدس در اسلام ، مورد تشویق مؤکد قرار گرفته است . ازدواج در هر منطقه ای ، دارای رسم و رسومات خاصی می باشد . اسماعیلیان ایران ، با توجه به منطقه و محلی که در آن سکونت داشتند، مراسم مربوط به ازدواج را انجام می دادند . اسماعیلیان خراسان ، کرمان ، مشهد و جنوب ایران ، همان رسم هایی را برای ازدواج رعایت می کنند که این مناطق ، رعایت می کنند .
مراحل ابتدایی آن با خواستگاری پسر از دختر و خانواده او ، و کسب رضایت خانواده او انجام می گیرد. مراسم عقد و خطبه عقد ، برگزار می شود ، اگر به محضرهای اثنی عشری مراجعه کنند ، مانند اثنی عشری ها ، خطبه عقد خوانده می شود ، و اگر جماعت خانه ها مسئول برگزاری مراسم ازدواج باشند ، این مراسم همراه با خطبه عقد با کمی تفاوت ، صورت می گیرد . مراسم عروسی در میان اسماعیلیان ، تابع محلی است که در آن قرار دارند . هر رسمی که در منطقه ای برای مراسم عروسی وجود داشته باشد ، اسماعیلیان آن منطقه ، تابع آن رسم می باشند (مصاحبه،اهالی روستای دیزباد،۱۳۹۱).
این گروه عقیده دارند ، مهریه باید کم باشد و داماد توان پرداخت کردن آن را ، داشته باشد . مهریه ها در ادوار مختلف ، تابع شرایط همان دوره می باشد . گویا مهریه پنج سکه به نیت پنج تن ، از رایج ترین نوع آن می باشد ، در کنار آن ملک و چیزهای دیگر را هم به عنوان مهریه ، انتخاب می کنند. ازدواج با سایر مسلمانان خصوصا دوازده امامی ها ، در مذهب اسماعیلیان ، رایج می باشد و مانعی ندارد (مصاحبه، انجمن سماعیلیان مشهد،۱۳۹۱).
طلاق: طلاق به عنوان عملی حلال اما منفور در نظر گرفته شده است ، در آئین اسماعیلیان ، اصل بر تعهد و برقراری صمیمیت ، بین زوجین می باشد . ابتدا تلاش می شود تا از طلاق جلوگیری شود . اما طلاق هم در این آئین وجود دارد ،کما اینکه علی پسر آقاخان سوم ، به دنبال مسائلی در زندگی ، همسرش را طلاق داد. اسماعیلیان ایران ، برای انجام طلاق تابع شرایط طلاق در ایران می باشد و تفاوتی با آن ندارد .
اسماعیلیان ایران تا مدت ها پس از فرمان ۱۹۰۵ آقاخان سوم ، جشن ها و مراسم های خود را همراه با اثنی عشری ها برگزار می کردند ، آنها در مراسم ها و آئین های دوازده امامیان ، شرکت می کردند . از دوره آقاخان چهارم این جشن به صورت اختصاصی و مجزا ، همراه با تحولاتی به خصوص در زمینه برگزاری جشن ها همراه با اعتدال ، صورت گرفت . با این وجود مراسم هایی در زمان آقاخان سوم ، وجود داشت که به صورت خاصی در ایران برگزار می شد و نمونه هایی از آن را هم پیروان آن ها در سایر سرزمین ها خصوصا در هند در کنار مقبره آقاخان اول ، برگزار می کنند . از جمله این مراسم ها ، مراسم مربوط به دهه محرم می باشد . در این مراسم غذا دادن به مردم خصوصا فقیران ، به عنوان یک عمل همراه با صواب انجام می گیرد ، شبیه به آنچا شیعیان اثنی عشری ، به عنوان نذر در نظر می گیرند .
عزاداری محرم : عزاداری دهه اول محرم ، در محلات به ویژه شهر پایین ، محل اقامت حسنعلی شاه آقاخان محلاتی ، انجام می گیرد و طی این مراسم ، عده زیادی اطعام می شوند .
زمان آقاخان سوم ، عطاءالله خان آقاخانی پسر عموی آقاخان ، مسئول برپایی مراسم عزاداری بود ،هنگامی که او به ایران می آمد ، از هر طرف ، اعضای فرقه های مختلف اسماعیلیه ، به محلات می آمدند و اگر نمی توانستند بیایند ، از طرف خود نماینده ، می فرستادند .محل اجتماع در حسینیه ای بود، که آقاخان اول ، بنّا نموده اند . عطاءالله آقاخانی ، مسئول تهیه و رساندن غذا ، به فقرا و بی بضاعتان بود ، هرکس نذری داشت ، آن را به محلات می آورد تا نماینده آقاخان ، تقسیم کند .
ازجمله کارهایی دیگر که در این مراسم انجام می شد، حرکت عَلَم آقا خان بود ، که آن را از حسینیه خارج می کردند و کسانی که صلاحیت داشتند و پدر در پدر، زیرعلم بوده اند (علمداران سرکاری ) ، زیر آن علم ، قرار می گرفتند . با حضور نماینده خانواده آقاخانی ، علم را به حرکت درمی آوردند .علم را به سمت تمام حسینیه ها ، حرکت می دادند . آن حسینیه ها به محض دیدن این علم بیرون می آمدند و استقبال می کردند . تمام این افراد ، همراه با هم ، به سمت حسینیه آقاخان ، پیش می رفتند، و در آنجا مورد پذیرایی ، قرار می گرفتند ، وبا هم عزاداری می کردند . سپس همه با هم ، از حسینیه خارج می شدند ،و علم آقاخان ، آنان را تا در حسینیه ، مشایعت می کرد .
نخلی ، از طرف مریدان مخصوص حرکت می کرد ، اما از حسینیه خارج نمی شد ، ولی سایر نخل ها ، از سایر حسینیه ها ، به سمت حسینیه آقاخان، آورده می شد . نخل آقا ، در حسینیه به حرکت درآوره می شد، و به زمین ، گذاشته می شد .

با توجه به نتایج گزارش شده در جدول ۴-۳ مقدارR² نشان می‌دهد که کلیه‌ی متغیرها، حدود ۱۳ درصد از تغییرات تاب‌آوری را تبیین کرده‌اند. از بین متغیرهای پیش‌بین، بعد حل کردن مشکل از متغیر ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی تاب‌آوری را به نحو منفی و معناداری پیش‌بینی کرد (۰۰۱ P <0/0، b=-0/32). بعد تهدید ادراک شده از متغیر ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی نیز توانسته است به شیوه‌ی مثبت و معناداری متغیر تاب‌آوری را پیش‌بینی کند (P<0/002 ، b=0/22).
۴-۲-۲- مرحله‌ی دوم: پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای بر اساس ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی
در مرحله دوم از مراحل تحلیل مسیر جهت بررسی این سؤال که آیا بر اساس ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی می‌توان راهبردهای مقابله‌ای را پیش‌بینی کرد، از رگرسیون چند متغیره به شیوه‌ی همزمان استفاده شد. با توجه به اینکه، در پژوهش حاضر برای متغیر ملاک یعنی راهبردهای مقابله‌ای نمره‌ی کلی محاسبه نشده و این متغیر شامل هشت بعد (مقابله‌ی رویارویی، دوری گزینی، خویشتن‌داری، جستجوی حمایت اجتماعی، مسئولیت‌پذیری، راهبرد گریز/ اجتناب، راهبرد حل مسئله مدبرانه، ارزیابی مجدد مثبت) است؛ تحلیل مرحله‌ی دوم نیز در هشت قسمت انجام شده است. بر این اساس، ابتدا متغیر ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی شامل هفت بعد (حل کردن مشکل، تهدید ادراک شده، کارآمدی مقابله‌ای، میزان درگیری، ثبات، شدت، فراوانی)، به عنوان متغیر پیش‌بین و ابعاد مقابله‌ی رویارویی، دوری گزینی، خویشتن‌داری، جستجوی حمایت اجتماعی، مسئولیت‌پذیری، راهبرد گریز/ اجتناب، راهبرد حل مسئله مدبرانه، ارزیابی مجدد مثبت از راهبردهای مقابله‌ای به ترتیب به عنوان متغیر ملاک وارد معادله رگرسیونی شدند که به دلیل حجم زیاد جداول، از آورده شدن متغیرهای غیرمعنادار در این قسمت خودداری شده و تنها متغیرهای معنادار وارد جدول شده‌اند. کلیه‌ی جداول در پیوست یک ضمیمه شده است. خلاصه نتایج این تحلیل در جدول ۴-۴ ارئه شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۴-۴ پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای بر اساس ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی

متغیرهای پیش‌بین
متغیر ملاک
F
P
R
R²
b
t
p
حل کردن مشکل
مقابله‌ی رویارویی

۸۳/۳

۰۰۰۱/۰

۲۵/۰

۰۶/۰

۲۵/۰-

۲۸/۴-

۰۰۰۱/۰

حل مسئله‌ی مدبرانه

۱۲/۶

۰۰۰۱/۰

۳۲/۰

۱۰/۰

۳۳/۰-

۶۹/۵-

۰۰۰۱/۰

خویشتن‌داری

۹۸/۲

۰۰۵/۰

۲۲/۰

۰۵/۰

۲۱/۰-

۵۶/۳-

۰۰۰۱/۰