شکل (۲-۲): سطح همکاری در تدریس مشارکتی
(پری و استوارت، ۲۰۰۵)
۲-۳-۳ متغیر‌های کلی تدریس به شیوه مشارکتی
تحقیقات انجام شده در دانشگاه کانزاس^[۴۶] (۲۰۰۵) ۳ متغیر کلی در تمام اشکال تدریس به شیوه مشارکتی را به این شرح بیان کرده است:
۱- توجه به عنصر زمان: در نظر گرفتن زمان برای انجام برنامه ریزی‌های مشترک و هماهنگی‌ها.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲- تو‌جه به ظرفیت مدرسان و دانش تخصصی آنان برای انجام تدریس به شیوه مشارکتی.
۳- مسئولیت برابر و متقابل و پاسخگویی در قبال مسئولیت‌ها برای انجام تدریس مشترک.
ریوس^[۴۷] (به نقل از کولانو^[۴۸]، ۲۰۰۷) ۶ اصل محوری در تدریس مشارکتی را به این شرح بیان کرده است:
۱- هر مدرسی در یک حیطه خاص از موضوع درسی تخصص داردکه می‌تواند برای فراگیران مفید باشد.
۲- دو ذهن و دو نوع تفکر بهتر از یک ذهن است. هر فرد به تنهایی همه چیز را نمی‌داند و برای عملکرد مؤثر در تدریس حتی یک واحد درسی باید یک همکار در تدریس داشته باشد.
۳- دو مدرس عقاید و دیدگاه ها یخود را به مشارکت می‌گذارند تا فراگیر بتواند بهترین آموزش را دریافت کند.
۴- مدرسانی که به شیوه مشارکتی تدریس می‌کنند تأثیر بیشتری را بر عقاید و زندگی فراگیران دارند تا مدرسانی که به تنهایی کار می‌کنند
۵- اعضای تیم‌های آموزشی دارای سهم برابر برای مشارکت در تدریس می‌باشند.
۶- تعامل و گفتگوی متقابل بر اساس اسلوب و اصول کار گروهی.
۲-۳-۴ گام‌های اساسی تدریس مشارکتی
اجرای صحیح تدریس به شیوه مشارکتی نیازمند توجه به مراحل و گام‌های اساسی آن است. توجه و رعایت گام‌های حاکم بر کارهای مشارکتی و تیمی باعث موفقیت و انجام درست کارها می‌شود. (استین و بالدوین، ۱۹۹۲) این گام‌ها در تدریس مشارکتی به شرح زیر بیان کردند:
۱- انتخاب اعضای تیم که بتوانند به طور مؤثر به هم کار کنند: برای اینکه اعضای تیم تدریس بتوانند به طرز مؤثری با هم کار کنند باید: ۱- با هم سازگار باشند ۲- نسبت به انجام مشارکتی تدریس یک موضوع درسی تعهد داشته باشند ۳- به ارتباط محتوا و برنامه درسی با زندگی واقعی فراگیران حساس باشند ۴- نسبت به واکنش فراگیران گرایش مثبت داشته باشند. ویلا ^[۴۹]و همکاران، ۲۰۰۸) در بحث از شناخت و انتخاب همکار در تدریس به ۳ ملاک اشاره کرده است که عبارتند از: الف): میزان علاقه او به مشارکت در فرایند تصمیم گیری. ب): آگاهی از دانش و مهارت‌های تخصصی او. ج): آگاهی از میزان علاقه او به شرکت در کارهای گروهی. ابری^[۵۰] (۲۰۰۴) نیز بیان کرده که بواسطه ارتباطات نزدیک اعضای تیم تدریس، نبایدانتخاب عضو همکار شانسی باشد. استادان باید با دقت در انتخاب عضو همکار کسی را که در انجام وظیفه متعهد و در زمینه تخصصی باصلاحیت و به لحاظ روانی مطمئن و ارامش خاطر دارند انتخاب کنند.
۲- تقسیم وظایف بر اساس تخصص و صلاحیت ها: هر مدرسی در یک حیطه از موضوع درسی تخصص دارد که می‌تواند برای فراگیران مفید باشد (ارکالانو^[۵۱]، ۲۰۰۷)
۳- تهیه راهنمای کار (انجام برنامه‌ریزی برای عملکرد موثر). سالس و پریست^[۵۲] (۲۰۰۵: ۴۴-۵) در بحث از اصول اساسی تدریس مشارکتی، تهیه راهنمای کاری که با توافق اعضاء تهیه شده باشد را یکی ازگام‌های اساسی تدریس مشارکتی بیان کردند.
۴- انجام ملاقات‌های مرتب و منظم اعضای تیم تدریس: بر اساس تحقیقات انجام شده توسط کمیته بررسی عملکرد یادگیری، پیشنهاد شده که اعضای تیم تدریس باید حداقل ۴ تا ۵ جلسه در هفته همدیگر را ملاقات کنند. اختصاص زمان برای برنامه‌ریزی در میان مدرسان باعث بالا رفتن هماهنگی میان آنها در حیطه‌های ارزشیابی فراگیران، سنجش و بازخورد به یکدیگر و ملاقات‌های بیشتر آنان با هم می‌شود که باعث رشد نگرش مثبت آنان به حرفه تدریس می‌شود (کافی^[۵۳]، ۲۰۰۸). در همین رابطه (روتییر^[۵۴]، ۲۰۰۱) بیان کرده است که ملاقات‌های هفتگی اعضای تیم تدریس باعث فراهم آوردن محیط‌های یادگیری غنی هم برای فراگیران و هم مدرسان می‌شود و مدرسان به برطرف کردن ضعف‌های کاری خود می‌پردازند که این امر در روند یادگیری فراگیران نیز تأثیر مثبتی خواهد داشت. سلطانی و پورسینا (۱۳۸۴: ۲۱) نیز در بحث از اصول کار تیمی و گروهی به برگزاری جلسات حضوری و جمعی بین اعضاء اشاره کردند و بر این نکته تأکید داشتند که اعضای کار گروهی باید جلسات مداومی داشته باشند تا بتوانند ذهنیت‌ها را به هم نزدیک کنند و با نزدیک شدن به افکار یکدیگر بتوانند در زمینه‌های کاری بازخورد ارائه دهند.
۲-۳-۵ مولفه‌های مشارکت در تدریس مشارکتی
پری و استوارت^[۵۵] (۲۰۰۵) ۳ مولفه مهم برای برای مشارکت در تدریس مشارکتی بیان کردند که عبارتند از: تجربه، شخصیت و سبک کار و دیدگاه ها درباره یادگیری.
۱- تجربه: یکی از مولفه‌هایی که بین مدرسان در روش تدریس مشارکتی مبادله می‌شود تجربیات آموزشی مدرسان می‌باشد. البته مدرسان تازه کار از شرکت در تدریس مشارکتی به دلیل اینکه تجربه اندکی در این زمینه دارند دچار استرس و نگرانی می‌شوند. بنابراین داشتن تجربه برای شرکت در چنین ارتباطاتی بسیار مهم است.
۲- شخصیت و سبک‌های کار: هر کدام از مدرسانی که در تدریس به شیوه مشارکتی شرکت می‌کنند دارای شخصیت و روش‌های کاری متفاوت با دیگر مدرسان می‌باشد در این رابطه ممکن است که چالش‌ها و تناقضاتی بین آنها بروز کند. این کاملا امری طبیعی است که مدرسان فرصتی را بدست می‌آورند تا سازگاری را تجربه کنند. وقتی مدرسان همکار در تدریس یک واحد درسی، تفاوت‌های خود در شخصیت و روال کار را عنصری تلقی کنند که ارتباط آنها با هم را به یک فرایند پویا تبدیل می‌کنند به راحتی می‌توانند با تنش‌ها و تناقضات برخورد کرده و با همدیگر تیم‌های کاری مؤثری را تشکیل دهند.
۳- دیدگاه ها درباره تدریس و یادگیری: سومین مولفه بسیار مهم و پیچیده مشارکت بر این فرض قرار دارد که افراد شرکت کننده در فرایند تدریس مشارکتی عقاید خود درباره تدریس و شیوه‌های آن و همچنین محیط‌های یاددهی و یادگیری را به مشارکت و نظرخواهی می‌گذارند. در واقع عقاید متفاوت میان مدرسان باعث رشد شخصیتی، روانی و اجتماعی آنان می‌شود. (شکل ۲-۳)
شکل (۲-۳): مولفه‌های مشارکت در تدریس مشارکتی
۲-۳-۶ پیش بایست‌های تدریس مشارکتی
برای اجرای کارها در هر سازمانی باید بستر مناسب برای انجام آن کار فراهم کرد. به ویژه کار تیمی دارای الزامات و یا پیش بایست‌هایی است که باید به آنها توجه کرد. اگر الزامات کار تیمی در سازمان وجود داشته باشد کار گروهی با موفقیت انجام می‌شود و در غیر این‌صورت تنش‌ها و شکست‌ها اجتناب‌ناپذیر خواهد بود. ویلا (۲۰۰۸) برخی از پیش بایست‌های تدریس به شیوه مشارکتی را اینگونه بیان کرده است:
۱- احترام به تفاوت‌ها و انگیزش و مهارت‌های افراد: معمولا در کارهای گروهی افراد به لحاظ تخصص، مهارت و فرهنگ با هم متفاوتند و یک ضرورت بسیار مهم در کارهای گروهی این است که افراد به تفاوت‌های همدیگر احترام بگذارند.
۲- وجود جو مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی: از آنجا که اکثر افراد به پذیرش مسئولیت فردی راغب هستند و تمایل آنها به سمت مسئولیت‌های فردی است، باعث می‌شود تا کار گروهی با مشکل مواجه شود و بنابراین لازم است تا افراد و اعضای تیم به مسئولیت‌پذیری جمعی و گروهی مجهز باشند (سلطانی و پور سینا، ۱۳۸۴: ۲۱). مدرسان باید به فرایند ارائه و دریافت بازخورد، تحلیل نقایص کار و تصمیم‌گیری به صورت مشارکتی به صورت برابر توجه داشته باشند.
۳- داشتن مهارت ارتباطات بین فردی بین همکاران در تدریس یک واحد درسی. نوین^[۵۶] و همکاران (۲۰۰۹) وجود تلاش همکارانه و تعامل چهره به چهره، وابستگی مثبت، وجود مهارتهای بین فردی و مسئولیت‌پذیری افراد را الزام اساسی تدریس مشارکتی می‌داند که مدرسان باید در فرایند تدریس با هم ارتباطات مثبتی داشته باشند و کارها را با تعامل و مشورت انجام دهند.
آمادگی: در روش تدریس مشارکتی مدرسان باید آمادگی فکری، روحی و علمی بیشتری نسبت به روش تدریس انفرادی داشته باشند. اگر مدرسان آمادگی داشته باشند در مرحله سازماندهی درس و همچنن در حین طراحی، اجرا و ارزشیابیی از بروز تنش‌ها و تناقضات میان اعضاء تیم تدریس جلوگیری می‌شود (لیترمن و دو گان، ۲۰۰۴).
پذیرش قوت‌ها و ضعف‌های یکدیگر: اعضای تیم تدریس باید تلاش کنند تا نقاط قوت و ضعف و همچنین اهداف یکدیگر را پذیرفته و موقعی که همدیگر را ملاقات می‌کنند با ارائه بازخورد‌های کاری به همدیگر به بهبود عملکرد یکدیگر کمک کنند (روتییر، ۲۰۰۱).
آگاهی از فلسفه تدریس به شیوه مشارکتی: اعضای تیم تدریس یا مدرسانی که با هم تدریس یک درس را به عهده می‌گیرند باید قبل از اجرای فرایند تدریس و برای جلوگیری از تنش‌ها و کشمکش‌های احتمالی در زمینه تدریس مشارکتی به قابلیت حرفه‌ای رسیده باشند و به منطق و اصول و فلسفه تدریس مشارکتی واقف باشند (روتییر، ۲۰۰۱).
۲-۴ قسمت چهارم: نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی
۲-۴-۱ نقاط قوت تدریس مشارکتی
برای تدریس مشارکتی قوت‌های زیادی بیان شده که ارتباط بین مدرسان در تدریس از مهمترین آنهاست اندرو و ورتن (به نقل ازچانجا و لیب، ۲۰۱۰). به این صورت که تیم‌ها شامل اعضاء همکار هستند که ممکن است مباحث مختلف از موضوع را تدریس کنند و برای این کار برنامه‌ریزی کرده و در انجام تدریس با یکدیگر همکاری کنند (دانشگاه هنگ کنگ^[۵۷]، ۱۹۹۸).
الف) رشد حرفه‌ای مدرسان
رشد حرفه‌ای شامل تقویت و گسترش دانش، تجربیات وآموزش است که قسمتی از رشد آکادمیک انسان است و باعث رشد و توسعه کاری و شغلی افراد می‌شود (نیکولز^[۵۸]، ۲۰۰۲: ۱۶۶). دی و ساش^[۵۹] (۲۰۰۴) در تعریف واژه توسعه حرفه‌ای، آن را شامل تمام فعالیت‌هایی که مدرسان در طول حرفه خود درگیر آن می‌شوند بیان کردند. توسعه اساتید در آموزش عالی فعالیت‌هایی است که به اساتید کمک می‌کند تا مهارتهای آموزشی خود را بهبود قسمتند و برنامه‌های درسی بهتری را طراحی کنند و چارچوب سازمانی لازم برای آموزش را بهبود قسمتند (ویلکرسون و ایربی^[۶۰]؛ به نقل از نصر و یمانی،در دست چاپ) بنابراین در محیط‌های دانشگاهی قرار گرفتن در موقعیت‌های تدریس و یادگیری همیشه نقش زیادی در رشد مهارت‌ها و دانش حرفه‌ای و اکادمیک داشته است که این رشد حرفه‌ای قسمتی از فرایند یادگیری است (نیک هولز، ۲۰۰۲: ۱۵۶).
رشد حرفه‌ای استادان در تدریس مشارکتی از چهار طریق محقق می‌شود:
۱- تدوین برنامه درسی
طراحی مطلوب برنامه درسی در تدریس مشارکتی یک جنبه کلیدی می‌باشد که باعث ارتقاءو رشد حرفه‌ای اعضاء تدریس می‌شود. در تبیین دلایل اهمیت طراحی برنامه درسی در تدریس مشارکتی ۳ مورد بیان شده است.
(۱-۱): وقتی که اعضاء تیم تدریس درگیری و مشغولیت خود را بر ای طراحی برنامه درسی افزایش می‌دهند، همکاری میان آنها یک دلیل محکم و قاطع برای گسترش تجربیات می‌باشد که از تعیین تکالیف به صورت منفرد به سمت تعیین تکالیف به صورت گروهی حرکت می‌کنند.
(۲-۱): در حین طراحی برنامه درسی، اعضاء تیم می‌توانند رویکردهای جدید و تجربیات خود را با اعتماد به نفس و اطمینان به روش‌های متنوع و راحت ترارائه دهند.
(۳-۱): طراحی برنامه درسی باعث تقویت و افزایش نقاط قوت و تجربیات آنها در اعضاء تیم تدریس می‌شود (ساند هولتز^[۶۱]، ۲۰۰۰).
۲- کسب تجربه استادان جوان از اساتید باتجربه
نصر و یمانی (مقاله در دست چاپ) یکی از روش‌های مؤثر برای ارتقاء توان علمی و عملی استادان جوان را تدریس تیمی بیان کردند که در این شیوه تدریس، استاد مجرب در زمینه برنامه‌ریزی برای کلاسها، تهیه اهداف و طراحی تکالیف و امتحانات، استاد تازه کار را راهنمایی می‌کند و به او مشاوره می‌دهد. گروه تحقیقاتی هالمس^[۶۲] (۱۹۹۰) در تحقیقات خود به این نکته دست یافتند که یکی از چهار شیوه عمده برای گسترش آموزشهای حرفه‌ای، بهبود آموزش و تدریس حرفه‌ای مدرسان مبتدی ازطریق مدرسان با تجربه است. تدریس به شیوه مشارکتی می‌تواند به تحقق این هدف عمده کمک کند. ساندهولز (۱۹۹۹) تدریس مشارکتی را یک راه طبیعی در جهت کاهش تمایزات و تفاوت‌های اساتید مبتدی با اسایتد باتجربه و متخصص می‌داند که موجب تسهیل در تقسیم وظایف و نقش‌ها می‌شود. روتییر (۲۰۰۱) معتقد است که تدریس مشارکتی به خلق محیط حمایتی برای مدرسان جوان کمک می‌کند به این صورت که مدرسان هم روش برخورد صحیح با مسایل آموزشی فراگیران را می‌اموزند و هم فرصتی برای رشد عقلی آنان و فراگیران بوجود می‌اید. دو مدرسی که با هم تیم تدریس را تشکیل می‌دهند هر کدام سبک‌های متفاوتی در برنامه‌ریزی، سازماندهی و ارائه مباحث کلاسی دارند که همین مسئله فرصتی را برا ی توسعه تجربیات اموزشی مدرسان جوان فراهم کرده و باعث بهبود راهبرد‌های آموزشی می‌شود.
۳- دریافت چشم اندازها و دیدگاه‌های متفاوت از همکاران دانشگاهی
سنترا^[۶۳] (به نقل از کریم زاده، ۱۳۸۴) معتقد است که چشم اندازی که همکاران دانشگاهی ارائه می‌دهند با چشم انداز دانشجویان متفاوت است. این چشم انداز هنگامی بیشترین اهمیت را پیدا می‌کند که از همکاران خواسته شود تا همدیگر را ارزیابی کنند. ارزیابی مدرسان از هم باعث ایجاد بازخورد برای یکدیگر و به تبع آن رشد حرفه‌ای همکاران در تدریس می‌شود. ونگر و هورنیک^[۶۴] (۱۹۹۹) بیان کردند که استادان از حضور همکاران حرفه‌ای خود و همکاری آنان در برنامه‌ریزی قبل از کلاس و در طول ارائه دروس اظهار رضایت کرده‌اند و این همکاری میان اساتید منجر به تبادل اطلاعات بین آنها و بازخورد دادن به همدیگر شده و همچنین باعث حمایت‌های علمی وروانی از یکدیگر و دست یابی به دید گاه های متنوع می‌شود که در نهایت به برخوردها و چالش‌های حرفه‌ای ارزشمند بین مدرسان منتهی می‌شود. شارون و دنیس^[۶۵] (۲۰۰۹) نیز در تحقیقات خود ثابت کردند که حمایت‌های علمی و روانی اعضاء تیم تدریس باعث بالا رفتن قدرت ریسک‌پذیری و اعتماد متقابل در بین آنها می‌شود. علاوه بر این در تدریس مشارکتی چون دو مدرس مشترکا کلاس را اداره می‌کنند یا حداقل طراحی برنامه‌های کلاس را با یکدیگر انجام می‌دهند می‌توانند راحت‌تر راجع به همدیگر قضاوت کنند و به یکدیگر بازخورد ارائه دهند.
جانگ^[۶۶] (۲۰۰۶) و جونگ^[۶۷] (۲۰۰۸) نیز تدریس به شیوه مشارکتی را دارای ساختاری اجتماعی می‌دانند که برای مدرسان این فرصت را فراهم می‌کند تا با شرکت در گروه‌های کاری و انجام کار‌های اموزشی به شیوه مشارکتی به مبادله آراء و عقاید بپردازند و با ارائه بازخور به یکدیگر به بهبود عملکرد همدیگر کمک کننند.
کمبر و مک نات (۲۰۰۷) و گیم مک کالف (۲۰۰۹) نیز بر این عقیده هستند که مدرسان خوب در پی دریافت بازخورد از محیط کاری خود هستند تا از نوع حضور خود در کلاس و میزان تأثیر گذاری آگاه شوند وبتوانند عملکرد تدریس خود را بهبود قسمتند. به زعم رابینسون^[۶۸] و اس چیبل (به نقل از پلنک، ۲۰۱۱) تدریس به شیوه مشارکتی باعث می‌شود تا مدرسان با عقاید جدید در یک موضوع درسی آشنا شوند و از عملکرد یکدیگر از طریق ارائه و دریافت بازخورد آگاه شوند. (هالام و پاتریچ^[۶۹] ۲۰۰۷؛ ریچر و همکارن، ۲۰۱۱؛ باکنز و همکاران، ۲۰۱۰) هم معتقدند که اکثر مدرسانی که در زمینه تدریس مشارکتی تجربیاتی داشته‌اند بر این عقیده بودند که این شیوه تدریس باعث کسب تجربیات جدید، چالش‌های لذت قسمت و ارزشمند آنها در حیطه کاری می‌شود و به عنوان راهبردی به آن نگریسته می‌شود که به آنها در رشد حرفه‌ای از طریق ارائه بازخورد‌های نقادانه توسط همکاران در تدریس کمک می‌کند. همچنین با دریافت دیدگاه ها، تجربیات و ایده‌های همکارن هم قدرت ریسک‌پذیری آنان افزایش می‌یابد به طوریکه می‌تواننددیدگاههایی را که به تنهایی قادر به بیان آنها نبودند با اعتماد به نفس بیان کرده، و هم بتوانند دیدگاه ها و باورهای خود راجع به کار و شغل خود و مشکلات آن تغییر دهند.
۴- تقویت دیالوگ‌ها و گفتگوهای علمی و منطقی میان تیم مدرسان
اصل دیالکتیک به مذاکرات و تعاملات در موقعیت‌های عقلانی و منطقی اشاره دارد. اصل دیالکتیک به مشارکت کننده‌ها و اعضای تیم اجازه می‌دهد از افکاری که به تنهایی قادر به شناخت آنها نبودند آگاه شوند (گیم و مک کالف، ۲۰۰۹).
در تدریس مشارکتی یک اصل بسیار مهم و پیچیده اصل دیالکتیک است. اصل گفتگو و تعامل در این شیوه تدریس در واقع یک تلاش روشن و صریحی است برای اینکه مدرسان، تجربیات یا ددهی یادگیری خود را به بالاترین سطوح شناختی ارتقاء دهند و بتوانند پیچیدگی ارتباطات حرفه‌ای و شغلی میان افراد فرهیخته و دانشمند را شرح دهند. در این الگو بواسطه نقش‌های گسترده‌ای که مدرسان می‌توانند عهده‌دار شوند، تعاملات آزادانه‌ای بین آنها انجام می‌شود که باعث بازخورد‌های علمی میان آنان و پیشرفت کارها به صورت علمی می‌شود (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). دیلی^[۷۰] (به نقل از پری و استوارت، ۲۰۰۵؛ ایک^[۷۱] و دیاس، ۲۰۰۵؛ لیترمن و دوگان، ۲۰۰۴؛ ریتی وارا و انا، ۲۰۱۲) نیز با توجه به اصل دیالکتیک، تدریس به شیوه مشارکتی را اساسا یک عمل فکورانه توصیف کردندکه برای مشارکت کنندگان موقعیتی را ایجاد می‌کند تا بتوانند با اقدام مبتنی بر تامل و اندیشه و بیان دیدگاه‌های خود راجع به مسائل آموزشی و موقعیت‌های یادگیری تعاملات علمی و گفتگوهای منطقی و مفید انجام دهند و در اطلاعات و منابع و حتی عقاید یکدیگر شریک شوند و در صورت لزوم دیدگاه‌های خود را تعدیل یا تغییر دهند. هرتزوگ و لیبل^[۷۲] (۱۹۹۴) نیز در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که تدریس به شیوه مشارکتی باعث افزایش گفتگوهای با ارزش بین فراگیران می‌شود. فراگیران با مشاهده تعامل و گفتگوهای منطقی میان مدرسان و الگو برداری از آنها با روش‌های صحیح گفتگو و تعامل منطقی آشنا می‌شوند.