۸۷۴/۲

۲۸۹

۰۰۱/۰

اضطراب امتحان

۳۵/۰-

۱۶۳/۵-

۰۰۱/۰

همانطور که درجدول ۴-۵ مشاهده میشود ضریب همبستگی چندگانه برابر با ۳۵/۰ = R و ضریب تعیین بهدستآمده برابر با ۱۲ /۰=R² میباشد. این امر بیانگر این است که مهارتهای اجتماعی و اضطراب امتحان جمعاً حدود ۱۲ درصد از واریانس متغیر عملکرد تحصیلی را پیشبینی میکنند. همچنین، با توجه به سطح معناداری و بتا میتوان پی برد که مهارتهای اجتماعی به صورت مثبت و اضطراب امتحان به صورت منفی قادر به پیشبینی عملکرد تحصیلی میباشند.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
در این فصل پس از بیان خلاصه‏ای از پژوهش، در مورد یافتهها بحث شده و نتایج پژوهش با پژوهشهای مرتبط دیگر مورد مقایسه و بررسی قرار گرفته است. در ادامه با استناد به یافته‏های پژوهش، پیشنهادهایی بیان شده و در پایان ضمن بیان محدودیت‏ها، موضوعاتی برای انجام پژوهش‏های بعدی مطرح گردیده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

خلاصه پژوهش
هدف از این پژوهش بررسی رابطه مهارت های اجتماعی و اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه شهر مرودشت بود به لحاظ ماهیت و اهداف، این پژوهش از نوع کاربردی و برای اجرای آن از روش همبستگی استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر مرودشت بوده که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحلهای تعداد ۲۹۰ نفر به عنوان حجم نمونه آماری پژوهش انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های مهارت اجتماعی ماتسون و همکاران (۱۹۸۳)، اضطراب امتحان ساراسون (۱۹۷۵) و عملکرد تحصیلی فام تیلور (۱۹۹۰) استفاده شده است که روایی و پایایی آنها مورد تأیید قرار گرفته است. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از داده ها در سطح آمار استنباطی از آزمونهای ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین بعدهای رفتار مناسب اجتماعی و اطمینان به خود داشتن با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و بین بعدهای رفتار نامناسب اجتماعی، تکانشی عمل کردن با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد، بین حسادت با عملکرد تحصیلی رابطه ای مشاهده نگردید. بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد، همچنین نتایج نشان داد مهارتهای اجتماعی به صورت مثبت و اضطراب امتحان به صورت منفی قادر به پیشبینی عملکرد تحصیلی میباشند.
تحلیل یافته های پژوهش
در این بخش بر حسب هر مؤلفه اساسی پژوهش یافته های بدست آمده از پرسشنامه ها ارائه شده و سپس نتایج پرسشنامه بررسی و تجزیه و تحلیل شده و در صورت وجود، پژوهشهای مشابه در داخل و خارج از کشور آورده شده است.
فرضیه اول پژوهش: بین مهارتهای اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد.
بر اساس اطلاعات جدول (۴-۳) بین بعدهای رفتار مناسب اجتماعی و اطمینان به خود داشتن با عملکرد تحصیلی در سطح ۰۱/۰ رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و بین بعدهای رفتار نامناسب اجتماعی، تکانشی عمل کردن و حسادت با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد.
این یافته با یافته های پژوهش سلیمانی و همکاران (۱۳۸۹)، بهپژوه و همکاران (۱۳۸۹)، ولش و همکاران (۲۰۰۱)، چن و همکاران (۲۰۰۱) و سکر و همکاران (۲۰۰۹) همخوانی دارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت مهارتهای اجتماعی مناسب سبب میشود که دانشآموزان شایستگیهای اجتماعی خود را افزایش دهند و در جامعه و گروه همسالان وجه خوبی بدست آورند و تعاملی مثبت در روابط خود با همسالان، جامعه و معلمان داشته باشند و دامنه ای از رفتارهای مقبول را از خود نشان دهند. دانشآموزانی که از مهارتهای اجتماعی بالا برخوردار باشند، روابط قوی و مستحکمی با دانشآموزان دیگر و مجموعه کلاس برقرار می کنند، به احتمال زیاد، سطح بالایی از سازگاری اجتماعی را از خود بروز خواهند داد؛ این دانشآموزان مفهوم خود مثبتتری دارند و این امر موجب می شود محدودیت ها و توانایی های خود را به شیوه صحیح تری ارزیابی، درک و پذیرش کنند و با برطرف کردن ضعفها و تقویت تواناییها در مدرسه و یادگیری مطالب درسی عملکرد بهتری از خود نشان دهند و در کلاس با برقرار کردن ارتباط دیداری و شنوایی مناسب به فهم بیشتر مطالب نائل گردند و در امتحانات و عملکرد تحصیلی بهتری از خود نشان دهند. علاوه بر این مهارت اجتماعی اطمینان داشتن به خود سبب میشود که دانشآموزان به توانایی و استعدادهای خود ایمان داشته باشند و نگاه مثبتی نسبت به خود و یادگیری داشته باشند که این نگاه مثبت در فرد انگیزش ایجاد میکند و سبب میشود که فرد با پشتکار و دقت بیشتری به دنبال یادگیری مطالب درسی باشد و از این طریق عملکرد تحصیلی بهتری از خود نشان دهد. علاوه بر این در تبیین رابطه منفی بین مهارتهای اجتماعی نامناسب با عملکرد تحصیلی میتوان گفت که رفتارهای اجتماعی نامناسب سبب میشود که فرد در کلاس درس به مطالبی که آموزش داده میشود توجهی نداشته باشد و فقط در این فکر باشد که با تولید صداهای ناهنجار و اذیت کردن دیگران زمان کلاس را بگذارند و قاعدتا در این شرایط از مطالب کلاس درس بهرهای نخواهد گرفت و از کم و کیف مطالب تدریس شده چیزی عایدش نخواهد شد، با این شرایط قاعدتاً در زمینه یادگیری عملکرد تحصیلی مناسبی از خود نشان نخواهد داد. علاوه بر این دانشآموزانی که تکانشی عمل میکنند و نسبت به همکلاسیهای خود حسادت میورزند، درگیر مشکلات روانشناختی خواهند شد که این مشکلات آرامش و سلامت آنها را بهم میزند و آنها را دچار اضطراب و تنش میکند که این شرایط آنها را عصبی خواهد کرد و اجازه تمرکز مناسب بر روی مطالب درسی نخواهد داد و همانطور که میدانیم وقتی مطلبی با تمرکز و شیوه های صحیح مطالعه فراگرفته نشود خیلی زود فراموش خواهد شد و یادآوری آن برای دانشآموز در سر جلسه امتحان سخت هست به همین دلیل این دانشآموزان در امر تحصیل عملکرد خوبی از خود نشان نخواهند داد.
فرضیه دوم پژوهش: بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد.
برای بررسی این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.
بر اساس اطلاعات جدول (۴-۴) بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد.
این یافته با یافته های پژوهش نوراله (۱۳۷۴)، عباس‌آبادی (۱۳۷۶)، شعیری و همکاران (۱۳۸۳)، لشکری‌پور و همکاران (۱۳۸۵)، قلی‌زاده و همکاران (۱۳۸۶)، چراغیان و همکاران (۱۳۸۷)، کیامرثی و همکاران (۱۳۹۰)، مهدوی غروی و همکاران (۱۳۹۱)، حسینی(۱۳۹۲)، نی، لااو و لی یااو (۲۰۱۱) و گالاو وود (۲۰۱۲) همخوانی دارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت اضطراب امتحان نوعی از اضطراب با هراس اجتماعی است که فرد را درباره تواناییهایش دچار تردید میکند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند، بنابراین اضطراب سبب میشود که فرد آرامش و سلامت روان خود را از دست بدهد و نسبت به امتحان و صحنه جلسه امتحان هراس و تنش داشته باشد، همانطور که وبر^[۱۱۶](۱۹۸۸) بیان داشتند: اضطراب معمولا به یک حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم اطلاق می شود که با پریشانی، وحشت، هراس وتشویش همراه است. فرد در این صورت ممکن است نتواند آنچه را که فراگرفته است بر روی کاغذ بیاورد، لذا میتوان چنین اظهار داشت که فرد دچار اضطراب امتحان، مواد درسی را میداند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان نشان دهد. افراد دارای اضطراب امتحان بالا نسبت به توانایی های خود تردید دارند و در یادگیری اعتماد به نفس پایینی از خود نشان میدهند که این رفتارها به عملکرد آسیب رسانده یا آن را مختل میکنند. چنانچه ساراسون (۱۹۷۵) بیان میدارد، اضطراب امتحان سبب خود کم انگاری و تردید در باره توانایی ها میشود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکزحواس، واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می گردد در نتیجه انتظار می رود که یک رابطه معکوس معنادار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد. بنابراین اضطراب یکی از متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد، توجه، تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به طور قابل ملاحظه ای تحت تاثیر قرار می دهد(بنچمین، ۲۰۰۸) و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت های ارزیابی کننده، حل مشکلات و تقلیل کارآمدی تحصیلی است.
فرضیه سوم پژوهش: مهارتهای اجتماعی و اضطراب امتحان قادر به پیشبینی عملکرد تحصیلی دانشآموزان می باشند.
همانطور که درجدول ۴-۵ مشاهده میشود ضریب همبستگی چندگانه برابر با ۳۵/۰ = R و ضریب تعیین بهدستآمده برابر با ۱۲ /۰=R² میباشد. این امر بیانگر این است که مهارتهای اجتماعی و اضطراب امتحان جمعاً حدود ۱۲ درصد از واریانس متغیر عملکرد تحصیلی را پیشبینی میکنند. همچنین، با توجه به سطح معناداری و بتا میتوان پی برد که مهارتهای اجتماعی به صورت مثبت و اضطراب امتحان به صورت منفی قادر به پیشبینی عملکرد تحصیلی میباشند.
این یافته با یافته های پژوهش نوراله (۱۳۷۴)، عباس‌آبادی (۱۳۷۶)، شعیری و همکاران (۱۳۸۳)، لشکری‌پور و همکاران (۱۳۸۵)، قلی‌زاده و همکاران (۱۳۸۶)، چراغیان و همکاران (۱۳۸۷)، سلیمانی و همکاران (۱۳۸۹)، بهپژوه و همکاران (۱۳۸۹)، کیامرثی و همکاران (۱۳۹۰)، مهدوی غروی و همکاران (۱۳۹۱)، حسینی(۱۳۹۲)، ولش و همکاران (۲۰۰۱)، چن و همکاران (۲۰۰۱) و سکر و همکاران (۲۰۰۹) و گالاو وود (۲۰۱۲) همخوانی دارد.
در تبیین این یافته میتوان گفت مهارت های اجتماعی، محور اصلی رشد اجتماعی، شکل گیری روابط اجتماعی، کیفیت تعاملهای اجتماعی، سازگاری اجتماعی و حتی سلامت روان فرد به شمار میآید (تئودورو و همکاران، ۲۰۰۵). روانشناسان بر این باورند که مهارتهای اجتماعی رفتارهای فراگرفته و قابل قبولی است که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته باشد و از عکسالعمل های نامعقول اجتماعی خودداری کند. بنابراین میتوان گفت که مهارتاجتماعی سبب تقویت و رابطه مناسب بین معلم و دانشآموزان میشود، این رابطه انگیزهای میشود برای اینکه معلم تا جایی که میتواند مطالب درسی را خوب ارائه دهد و دانشآموزان در کلاس درس با دقت بیشتری مطالب را یاد بگیرند. علاوه بر این مهارت اجتماعی در دانشآموزان اعتماد به نفس و عزت نفس بوجود میآورد و به دانشآموزان کمک میکند تا با نگاه مثبت نسبت به خود و این اعتقاد که از عهده یادگیری مطالب برمیآیند به یادگیری مطالب بپردازند، بنابراین مهارتهای اجتماعی میتواند از مشکلات یادگیری دانشآموزان بکاهد و به کیفیت یادگیری آنها کمک کند. لذا قابل توجیه است که گفته شود مهارتهای اجتماعی عملکرد تحصیلی را پیش بینی میکند. در تبیین پیشبینی منفی عملکرد تحصیلی توسط اضطراب امتحان میتوان گفت اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامیها میباشد که نمیتوان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات مدرسهای و ناامنی است (همبر، ۱۹۸۸). دانشآموزانی که اضطراب امتحانشان در حد بالاست، مهارت های مطالعه و یادگیری خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شرکت در آزمون پایین تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار می دهند (جین، ۲۰۰۷). بنابراین اضطراب امتحان با تأثیر منفی ای که بر روی نحوه مطالعه کردن و بازآوری اطلاعات در جلسه امتحان دارد، سبب میشود که دانشآموزان نتوانند از توانایی های خود بیشترین استفاده را ببرند و اینکه در امتحان بازدهی مناسبی نداشته باشند، با این تفاسیر میتوان گفت که اضطراب امتحان، عملکرد تحصیلی را به صورت منفی پیشبینی میکند.
محدودیت‏های تحقیق
محدودیتهای در اختیار محقق:
۱- نتایج این پژوهش محدود به دانشآموزان دختر مقطع متوسطه شهر مرودشت می‏باشد، لذا در تعمیم نتایج حاصل به سایر شهرها و دانشآموزان پسر باید احتیاط نمود.

• محدودیت در تفسیر و تعمیم نتایج به دلیل محدود بودن ابزار مورد استفاده (پرسشنامه)

محدودیتهای خارج از اختیار محقق:

• عدم همکاری مناسب از سوی برخی از آزمودنی ها که جزء نمونه آماری پژوهش بودند.

• عدم کنترل تفاوتهای اجتماعی و فرهنگی آزمودنیها

پیشنهادات کاربردی:
۱- یافته های پژوهش نشان داد بین مهارت اجتماعی مناسب با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد. بنابراین پیشنهاد میگردد که در مدارس کلاسهایی برای آموزش مهارتهای اجتماعی به دانشآموزان ایجاد گردد و مفاهیم مهارتهای اجتماعی و تکنیکهای ایجاد آن در برنامه‌های آموزشی و کتابهای مدارس در نظر گرفته شود.
۲- نتایج پژوهش هماهنگ با یافته های پیشین اثرات منفی اضطراب بر عملکرد تحصیلی را تأیید می نماید و لذا با توجه به شیوع اضطراب امتحان واثرات منفی آن بر فرد و نظام آموزشی، لزوم کمک رسانی برای پیشبرد اهداف بهداشت روانی کودکان و نوجوانان به منظور پیشگیری از خسارات جسمانی، روانی، تحصیلی و اقتصادی احساس میشود. توصیه می شود مسؤولان مدارس با بهرهگیری از اصول روانشناسی مثبت و استفاده از مشاوران تحصیلی قوی و کاردان از شیوع این اختلال جلوگیری کنند و اقدامهای پیشگیرانه در درمان این اختلال انجام دهند.

• جهت استفاده بهتر دانشآموزان از مهارتهای اجتماعی در فرایند یادگیری و مدرسه پیشنهاد میگردد که با برگزاری کارگاهها و دوره های آموزشی به معلمان نحوه آموزش و ریزوبمهای مهارتهای اجتماعی آموزش داده شود، تا معلمان با توانایی بیشتر این متغیر را به دانشآموزان آموزش دهند.

۱-۷ تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها
عزت نفس :
تعریف مفهومی: عزت نفس سازه ای است که بر نحوه ی ارزشیابی شخص از خود و اندازه گیری احساس وی از خود ارزشی‌اش در مقایسه با این که چگونه است و آرزو دارد چگونه باشد، دلالت دارد(زانگ، ۲۰۰۵).
تعریف عملیاتی: منظور از عزت نفس نمره ای است که افراد از پاسخگویی به مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت بدست می آورند.
خلاقیت :
تعریف مفهومی: خلاقیت فرایندی روانی است که منجر به حل مساله، ایده سازی، مفهوم سازی، ساختن اشکال هنری و نظریه پردازی می شود که بدیع و یکتاست (حائری زاده، ۱۳۸۱).
تعریف عملیاتی: در این بررسی مقصود از خلاقیت نمره ای است که افراد از پاسخگویی به پرسشنامه خلاقیت عابدی بدست می آورند.
تعصب :
تعریف مفهومی: تعصب معادل پیش داوری و منظور از آن نگرشی منفی و خصمانه نسبت به فرد یا گروهی خاص است که بر اساس اطلاعات ناقص یا نادرست و بدون داشتن تجربه مستقیم در مورد آن فرد یا گروه، شکل گرفته باشد و بر پایه آن، قضاوت شود(صلیبی، ۱۳۸۲).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود نمره ای است که افراد از پاسخگویی به پرسشنامه محقق ساخته کسب می کنند، می باشد.

فصل دوم
ادبیات وپیشینه‌ی تحقیق
۲-۱ مقدمه
در این فصل ابتدا به پیشینه نظری موضوعات تعصّب، عزّت نفس و خلاقیّت پرداخته می شود سپس به پیشینه پژوهشی و مطالعات داخلی و خارجی انجام شده در زمینه موضوع پژوهش پرداخته می شود.
۲-۲ پیشینه‌ پژوهش
۲-۲-۱ تعصب
تعصّب از مادّه «عَصَبَ» در اصل به معنای رشته هایی است که مفاصل استخوانها و عضلات را به هم پیوند می‌دهد. سپس این مادّه به معنای هر نوع وابستگی شدید فکری و عملی آمده است که غالبا بار منفی دارد؛ هر چند وابستگی مثبت نیز در مفهوم آن هست (حسینی، ۱۳۸۶).
درلغت نامه دهخدا در معنای تعصب کردن آمده است:” جانب داری کردن، طرفداری شدید کردن، حمایت بدون چون و چرا کردن، عصبیت کردن” (لغت نامه دهخدا).
تعصب در فرهنگ عمید، جانب داری کردن از کسی یا از طریقه و مذهبی، حمایت و یاری کردن، به چیزی دلبسته و مقید بودن و سخت از آن دفاع کردن، معنی شده است (فرهنگ عمید).
همچنان دیگر فرهنگ ها تعصب را جانب داری کردن، حمایت کردن، حمیت داشتن، پرخاش کردن، سخت گرفتن، حمیت، عصبیت وسختگیری ترجمه کرده اند. تا این جا فکر نمی‌شود نقصی کلی یا جزیی درآن متصور باشد و مورد نکوهش قرارگیرد. چه بسا که در مواردی مثبت و پسندیده نیزمی باشد. اما کاربرد این واژه در اصطلاح در واقع مغایر و مناقض معنای لغوی آن است (رومان، ۱۳۸۷).
”تعصب” و”عصبیت” در اصل از ماده”عصب” به معنی رگ ها و پی‌هایی است که مفاصل را به هم ارتباط می‌دهد، سپس هر گونه ارتباط و به هم پیوستگی را تعصب و عصبیت نامیده‌اند، اما معمولا این لفظ در مفهوم افراطی و مذموم آن به کار می‌رود. تعصب و تحجر به‌ معنای‌ ایستایی، تحول‌ ناپذیری، جمود و برنتابیدن‌ فرهنگ‌ و ارزش‌های حق‌ و متعالی‌ است‌ که‌ هم‌ در ساحت‌ بینش‌ و دانش‌ (تحجر) و هم‌ در حوزه‌ گرایش‌ و رفتار (جمود) بروز و ظهور دارد و عقل‌ و دل‌ و ابزارهای‌ معرفت‌یاب‌ و منابع‌ شناخت‌زا را نیز شامل‌ می‌گردد (مطهری، ۱۳۷۷).
تعصب، حالتى روانى است که به صورت حمایت و دفاع از خود و متعلقات خود بروز مى‏کند. این تعلقات، شامل وابستگى‏هاى دینى، ملکى، وطنى، ملى، منطقه‏اى و حتى شغلى و روابط استاد و شاگرد مى‏باشد. این حالت، ریشه در خودخواهى، خود پرستى و سلطه بر تمامى فعالیت‏هاى درونى و برونى دارد و به همین خاطر، از رذائل اخلاقى شمرده شده، منشأ بسیارى از مفاسد اخلاقى و رفتارى مى‏گردد(سایت آیینه رشد، ۱۳۸۴).
تعصب در اصطلاح سختگیری خود خواهانه، پرخاشگرانه و گاه ستیزه جویانه برای نشان دادن برتری غیرواقعی نسبت به همتاها درشرایط و موقعیت های همسان است. از این دید گاه تعصب رنگ منفی به خود می گیرد وباعث ایجاد مشکل های اساسی دریک اجتماع، در بین اقوام، مذاهب وسایر گروهای انسانی می گردد (رومان، ۱۳۸۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اقسام تعصّب
تعصّب و حمیّت به دو قسم مذموم و غیرمنطقی و ممدوح و منطقی تقسیم می شود؛ هرچند غالبا این واژه در منابع دینی در بخش منفی و مذموم به کار رفته است. اگر تعصّب و وابستگی انسان به امور غیرمنطقی همچون نژاد، قبیله و امثال آن باشد، تعصّب مذموم نامیده می شود و در قرآن و روایات از آن به نام «تعصّب جاهلی» یاد شده است و اگر تعصّب و وابستگی نسبت به امور مثبت همچون دین و آیین و مذهب از روی علم و آگاهی باشد، به آن تعصّب مثبت و ممدوح گفته می شود (حسینی، ۱۳۸۶).
تعصب ممدوح و مذموم در آیات و روایات: تعبیر دیگر که از عصبیت در آیات و روایات آمده” حمیت” یا” حمیت جاهلیت” است.” حمیت” در اصل از ماده” حمی” به معنی حرارت است و سپس در معنی غضب و بعدا به معنی نخوت و تعصب آمیخته با غضب به کار رفته است. این واژه گاه در همین معنی مذموم (توأم با قید جاهلیت ، یا بدون آن) و گاه در معنی ممدوح و پسندیده به کار می‌رود و اشاره به غیرت منطقی و تعصب در امور مثبت و سازنده است (مکارم شیرازی، ۱۳۷۴).
فطری بودن غیرت و تعصب
دین اسلام مساله غیرت و تعصب را باطل معرفی نکرده و بلکه اصل آن را حفظ نموده است. زیرا غیرت ریشه در فطرت انسانی دارد و اسلام هم دین فطرت است. البته در جزئیات تعصب دخالت کرده و فرموده است آن قدر از غیرت و تعصب که مطابق با فطرت است حق می‌باشد ولی شاخ و برگی که اقوام به آن داده‌اند باطل می‌باشد. مثلا در طی زندگی مواقعی وجود دارد که شخص احساس می‌کند دیگران به منافع او تجاوز می‌کنند ورعایت احترام مقدسات (مثلاً اطفال و ناموس ) او را نمی‌کنند ویا درصدد هستند آبروی او را بریزند وخاندان او را هتک حرمت نمایند، در اینجا است که باورهای دینی او را وادار به دفاع می‌سازد. به عبارت دیگر لزوم دفاع از خود و از متعلقات خود حکمی است که فطرت، به گردن بشر انداخته است. البته نحوه بکار بردن این نیرو و اطاعت از این حکم فطرت به دو گونه می‌باشد: یکی به نحو شایسته یعنی بکارگیری تعصب وغیرت انسانی برای دفاع از حق خود ودیگری به نحو ناشایست ومذموم‌؛ یعنی خود عمل باطل باشد وبرای حفظ باطل هم انجام گیرد که معلوم است در این صورت چه فساد وشقاوتی در پی دارد وچقدر نظام امور زندگی را به هم می‌زند (طباطبایی، ۱۳۷۴).
تعصبات شدید نژادی و قبیلگی بدون شک انسان به هر سرزمین یا قبیله و نژادی تعلق داشته باشد نسبت به آن عشق می‌ورزد و این پیوند علاقه او با سرزمین و قوم و نژادش نه تنها عیب نیست بلکه عامل سازنده‌ای برای همکاریهای اجتماعی او است. ولی اگر این امر از حدش بگذرد به صورت مخرب و گاه فاجعه‌آفرین درخواهد آمد و منظور از تعصب نژادی و قبیلگی که مورد نکوهش قرار می‌گیرد همین” افراط” است. دفاع افراطی از قوم و قبیله و نژاد و وطن ، سرچشمه بسیاری از جنگها در طول تاریخ بوده است و عاملی برای انتقال خرافات و زشتیها -تحت عنوان آداب و سنن قبیله و نژاد- به اقوام دیگر شده است. این دفاع و طرفداری افراطی گاه به جایی می‌رسد که بدترین افراد قبیله در نظر او زیبا و بهترین افراد قبیله دیگر در نظر او زشت و شوم است و همچنین آداب و سنت‌های زشت و زیبا و به تعبیر دیگر تعصب نژادی پرده‌ای است از خودخواهی و جهل که بر روی افکار و درک و عقل انسان قرار می‌گیرد و قضاوت صحیح را از کار می‌اندازد. این حالت عصبیت در میان بعضی اقوام صورت حادتری دارد، از جمله گروهی از اعراب که به تعصب، معروف و مشهورند (وب سایت پژوهه، ۱۳۹۲).
عوامل و مؤلفه های تعصب‌ورزی
۱- تکبّر(یکی از ریشه‌های تعصب‌، تکبر می‌باشد که نمونه بارز آن در داستان سجده نکردن شیطان بر آدم نمایان می‌شود.) ۲- مال وثروت، ۳- تقلید کورکورانه (تقلید اقسام مختلفی دارد که یک نوع ازآن مذموم است و آن تقلید جاهل از جاهل می‌باشد که گاه عامل اصلی تعصب و غیرت‌ورزی نابجا می‌باشد. همچنین پیروی ناآگاهانه و دفاع افراطی از پدران و اجداد و شخصیتهای بزرگ قوم و قبیله، سرچشمه بسیاری از جنگ‌ها در طول تاریخ بوده است و عاملی برای انتقال خرافات و زشتی‌ها- تحت عنوان آداب و سنن قبیله و نژاد- به اقوام دیگر شده است.) (سایت پژوهه، ۱۳۹۲).۴ – توجیه خود^[۱۹] : یک علت پیش داوری در شخص، نیاز وی به توجیه خویش است. مثلاً اگر نسبت به کسی بی رحمی کرده باشیم، سعی می کنیم او را تحقیر وخوار کرده تا بی رحمی خود را توجیه کنیم ویا اگر بتوانیم خود را متقاعد سازیم که او به یک گروه بی ارزش، غیر انسانی، ابله و… تعلق دارد. اگر او را به بردگی بکشیم ویا از تحصیلات مناسب محروم کنیم ویا او را به قتل برسانیم احساس ناراحتی نمی کنیم زیرا خود را توجیه کرده ایم که به همنوع خود گزند وآزاری نرسانده ایم.۵-احساس نیاز به پایگاه برتر وقدرت بیشتر: اگر فردی در سلسله مراتب اجتماعی-اقتصادی در سطح پایینی قرار داشته باشد، ممکن است نیاز به اقلیتی داشته باشد تا بتواند نسبت به آنها احساس برتری کند. پژوهش نشان داده است که اگر پایگاه اجتماعی پایین تر ویا در حال نزول باشد بیشتر از کسی که از پایگاه اجتماعی بالاتر ویا در حال صعوداست، مستعد داشتن پیش داوری است. ۶- رقابت وتعارض اقتصادی وسیاسی^[۲۰]: بنابراین نظریه و با در نظرگرفتن محدودیت منابع گروه مسلط ممکن است بکوشد تا یک گروه اقلیت را استثمار و خفیف کند تا بتواند به کسب مزایای مادی نایل آید. ۷- پرخاشگری جابجا شده^[۲۱]: در فرد ناکام تمایل شدیدی برای حمله به علت ناکامی خود وجود دارد، گرچه علت ناکامی یک فرد معمولاً یا خیلی بزرگ است ویا برای حمله مستقیم بسیار مبهم. اما این ناکامی ممکن است احتمال پرخاشگری وی را علیه ناظری ضعیف تر افزایش دهد حتّی اگر رنج وی اصلاً ارتباطی به آن فرد ناظر نداشته باشد. ۸- همرنگی با هنجار های اجتماعی^[۲۲]: قسمت اعظم رفتار تعصب آمیز تابع وناشی از همرنگی بنده وار با هنجارهای اجتماعی است. تبیین روانشناختی پیش داوری وتبعیض^[۲۳] از جامعه پذیری فرد و یاناکامی ناشی از گروهی قومی و غیر قابل دسترس حاصل می شود. کودکان تا ۸ سالگی از ویژگی های نژادی، نگرشی ثابت وروشن ندارند( ارونسون،۲۰۰۸،ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).
آثار تحجّر و تعصب ورزی
۱- بی ایمانی، ۲- انحراف از حق: اصولا انتقال سنت‌های غلط از قومی به قوم دیگر در سایه شوم همین” حمیت جاهلیت” صورت می‌گیرد و پافشاری اقوام منحرف در برابر انبیاء و رهبران الهی نیز غالبا از همین رهگذر است. تحجر عقلی، قلبی‌ و تحجر در موضع‌ عملی‌ و رفتاری، علت‌ عدم‌ پذیرش‌ حق‌ و گرایش‌ به‌ کمال‌ و سعادت‌ واقعی‌ می‌گردد (مکارم شیرازی، ۱۳۷۴). ۳- سوء مدیریت: «تحجرگرایی» مانع‌ جدی‌ در شکوفایی‌ اندیشه‌ دینی‌ و ایجاد تعامل‌ مثبت‌ نظری‌ و عملی‌ با «حقیقت»، «معرفت»، حکمت‌ و حکومت، مدیریت‌ و سیاست‌ و حتی‌ تقدیر معیشت‌ است‌ و متحجران‌ از اسلام‌ جز آموزه‌های‌ بسته‌ و رسوب‌ شده‌ و انعطاف‌ ناپذیر در برخورد با اقتضائات‌ زمان‌ و مکان‌ و تغییر موضوع‌ و محمول‌ها ندارند و هرگز پذیرای‌ نقد اندیشه‌ و عمل‌ خویش، بازشناسی‌ و بازنگری‌ فکر و فعل‌ به‌ اصطلاح‌ اسلامی‌ خود نیستند و همواره‌ راکد و تحول‌ ناپذیرند (مطهری، ۱۳۷۷). ۴- عقب ماندگی و جاهلیت: به هر حال، شک نیست که وجود چنین حالتی در فرد یا جامعه باعث عقب ماندگی و سقوط آن جامعه است، پرده‌های سنگینی بر عقل و فکر می‌افکند و انسان را از درک صحیح و تشخیص سالم باز می‌دارد و گاه تمام مصالح او را به باد فنا می‌دهد. ۵- ایجاد تفرقه در جامعه: اگر جامعه‌ای از مجموع افراد و گروه های متعصب که یکدیگر را قبول ندارند تشکیل شده باشد، هیچگاه اتحاد و انسجام در بین آنها رخ نخواهد داد. به همین جهت می‌باشد که استعمارگران تلاش می‌کنند بین ملتهای اسلامی تعصب کورکورانه و منفی را رواج دهند و حتی در داخل کشور هم با ایجاد تعصب مذموم بین گروه ها و اقوام مختلف وحدت ملی را از بین می‌برند (وب سایت پژوهه، ۱۳۹۲).
مفاسد تعصب
۱٫ کسى که در روابط اجتماعى و تعاملات انسانى، ذوق، سلیقه و تمایلات شخصى را ملاک و معیار سنجش قرار مى‏دهد، تعهد ایمانى و جاذبه الهى و حق را به حاشیه رانده، اولویت را به خود و منافع خود مى‏دهد.
۲٫ گروه گرایان متعصب، اینان نیز از فرط خود بینى و استبداد، همچون اعراب جاهلى، تنها در محدوده منافع باند و عشیره خود مى‏اندیشند.
یکى از مظاهر بسیار زشت تعصب، تکیه بر عقیده و فهم خود یا استاد و حزب خود و… است. تعصب داشتن، بر یک نظریه علمى و طرفدارى از آن، در صورتى که عارى از حقیقت و برهان باشد، مانعى سر سخت و حجابى تاریک بر چهره زیباى معرفت است؛ زیرا وقتى هدایت‏گران جامعه در تاریکى تعصب فرو مى‏روند، فضاى جامعه را رکود و جهل فرا مى‏گیرد و فساد عالم و دانشمند، باعث فساد جامعه مى‏شود. همچنین تعصب و تنگ نظرى علمى، خیانت و ستم به علم مى‏شود. تعصب علمى، دعوت مخاطبان خود به تعطیل عقل و برهان و تسلیم جهل و هوس است و این، باعث هتک حرمت دانش‏پژوهان و ستم به جامعه علمى است و سرانجام تعصب علمى، قدر ناشناسى از استادان و فرهیختگانى است که عمر خود را در راه کشف حقایق و پیشرفت دانش سپرى نموده‏اند و تلاش کرده‏اند تا نور علم در محاق هوى و هوس به تاریکى نگراید (وب سایت آیینه رشد، ۱۳۹۲).
ریشه های تعصّب
۱٫ تکبّر
۲٫ مال و ثروت
۳٫ جهل و بی خبری: اگر چه جاهلیّت، اصطلاحی است برای دوران پیش از اسلام، ولی انتخاب این عنوان برای آن دوران اشاره ای به این است که آن دوران، دوران جهل و نادانی، و بی خبری و بی فرهنگی بوده است و حمیّت و تعصّب با جاهلیّت ارتباطی تنگاتنگ دارد. امروزه نیز در لایه ها، طبقات وفرهنگ های مختلف می توان جاهلیت و بی خردی و در واقع ناتوانی در اندیشیدن را از آثار تعصب دانست.
۴٫ حبّ شدید به پدران، فرد متعصب علاقه و حب شدیدی نسبت به گذشتگان خود خواهد داشت و بی چون وچرا از پدران خود تبعیت می کند.
۵٫ شخصیّت زدگی: گاه شخصی در نظر انسان چنان قداست پیدا می کند که گفتار و رفتار او از دایره نقد خارج می شود؛ هر چند از نظر علمی و اخلاقی در سطح پایین قرار داشته باشد و همین امر سبب می شود که عده ای چشم و گوش بسته به دنبال او راه بیفتند و به خاطر او جان و مال خود را از دست بدهند، بی آنکه در محتوای سخنان و رفتار او کمترین اندیشه ای کنند. این گونه افراد در گذشته بوده‌اند و در این دوران نیز در جوامع مختلف وجود دارند.
۶٫ انزوای فکری و اجتماعی: «وقتی انسان در خودش و محیط فکری و اجتماعی اش فرو برود و از جوامع و افراد دیگر و افکار آنها بی خبر بماند، نسبت به آنچه در اختیار اوست، سخت وابسته می شود و در برابر آن تعصّب می ورزد؛ در حالی که اگر با دیگران بنشیند و فکر خود را با افکار دیگران مقایسه کند، نقطه های قوّت و ضعف و مثبت و منفی به زودی آشکار می گردد و به او اجازه می دهد بهترین انتخاب را داشته باشد.»
۷٫ تقلید کورکورانه: تقلید چهار نوع است: تقلید جاهل از جاهل، تقلید عالم از عالم، تقلید عالم از جاهل که این سه نوع تقلید مذموم و نارواست و تقلید جاهل از عالم که ممدوح می باشد و از باب رجوع جاهل به افراد متخصص و کارشناس و کاردان است. گاه عامل تعصّب تقلیدهای کورکورانه جاهل از جاهل است که این مورد نیز در امّتهای پیشین و در عصر حاضر نمونه های فراوانی دارد (حسینی، ۱۳۸۶).
نظریه های تعصب :
نظریه ی شخصیت استبدادی^[۲۴] : این نظریه توسط تئودور آدورنو^[۲۵] ارائه شده است. براساس تحقیقات انجام شده بسیاری از مردمانی که پیش داوری دارند، دارای شخصیت سلطه گر(خودکامه) هستند. طبق این نظریه کسانی که دارای این الگوی شخصیتی هستند، نسبت به بالا دستان خود فروتن ونسبت به زیردستان خود مردم آزار هستند. شخصیت سلطه گر به شدّت از ارزش های طبقه ی خود دفاع می کند. درباره ی ندانسته ها(آنچه ناشناخته است) با ترس و خرافات شدید عمل می کند. شواهدی حاکی از وجود تفاوت های فردی در تمایل کلی به نفرت و انزجار، در دست است. به دیگر سخن، کسانی هستند که آمادگی و تمایل بیشتری به تعصب و پیشداوری دارند، نه تنها به علت تأثیرات برونی بلافصل، بلکه به علت نوع افرادی که هستند. تئودور آدورنو و همکارانش این افراد را شخصیت استبدادی می نامند( ارونسون،۲۰۰۸،ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).
نظریه ی سپر بلا^[۲۶] (بلاگردان): نظریه سپر بلا از کارهای زیگموند فروید ^[۲۷]مشتق شده است وبر این نکته تاکید دارد که هرگاه راه رسیدن افراد به هدف سد شود(ناکامی) چون نمی خواهند یا نمی توانند منابع یا مبانی ناکامی را پیدا کنند، در نتیجه خشم خود را متوجه فرد یا گروهی که در دسترس آنان است میسازند، در سه موقعیت گروه نژادی یا قومی ممکن است به صورت بلا گردان درآید. الف) به سادگی بتوان گروه نژادی یا قومی را برحسب رنگ، خال یا علائم پوست بدن، یا نشانه های دیگر نظیرستاره ی داودی که نازی ها در آلمان، یهودیان را به استفاده از آن وادار می کردند، تشخیص داد. ب) گروه نژادی یا قومی چنان باشد که احتمال اعتراض وجود نداشته باشد، ویا اعتراض بسیار اندک باشد.ج)گروه نژادی یا قومی در دسترس باشد. ناکامی ممکن است احتمال پرخاشگری فرد علیه ناظری ضعیف تر را افزایش دهد، حتی اگر درد ورنج وی اصلاً ارتباطی با آن فرد ناظر نداشته باشد( ارونسون،۲۰۰۸،ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).

بهرنگی (۱۳۷۳) به نقل از وایلز و جوزف^[۱۳] وظایف و مسئولیت های مدیران واحدهای آموزشی را به شرح ذیل بیان می کند:
وظیفه مدیر مدرسه، پیوند دادن انتظارات مقرر سازمانی با نیازها و آرمان های کارکنان است به گونه ای که اهداف معین مدرسه به طور مؤثری به خود جامعه عمل بپوشاند.
وظیفه مدیر مدرسه آن است که بتواند محیط عمل خود را ببیند و رفتار خود را برای سازگاری با شرایط سیاسی تطبیق دهد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کنترل و ارزیابی از کارکنان و دانش آموزان به منظور آگاهی از انحرافات اجتماعی و اطمینان از اینکه تلاش ها در جهت رسیدن به اهداف مورد نظر به کار گرفته شده است.
وظیفه مدیر مدرسه عبارت است برنامه ریزی، راهنمایی، ارزشیابی و نظارت (ص۱۰۰).
عسکریان (۱۳۷۰) در کتاب سازمان و مدیریت آموزش و پرورش ۸ وظیفه را برای مدیر آموزشی بر می شمارد:
طرح و برنامه ریزی های آموزشی و پرورش ۲- سازماندهی ۳- هدایت و رهبری ۵- ایجاد روحیه
۶-اجرای صحیح مقررات ۷- رعایت مقررات انضباطی ۸- تشکیل جلسه و همکاری.

۲-۳-۵- ویژگی های شخصی مدیران

افراد زیادی در نوشته های خود یک سری توانائیها و ویژگی های شخصی را برای شخص مدیر و موفقیت او لازم و ضروری دانسته اند که دانسته اند که در اینجا به اختصا آورده می شود.
کونتز و دیگران (۱۳۷۲)، خصوصیات لازم برای شغل مدیریت را به شرح ذیل بیان می کند:
۱-علاقه و اشتیاق به مدیریت ۲- مهارت های ایجاد ارتباط با دیگران ۳- درستی و یکرنگی ۴- تجربه شخصی ( عملکرد گذشته درست مدیریت) (ص ۶۰)
هنری فایول (۱۳،۱۳۷۱) ویژگی های زیر را برای مدیریت لازم می داند:
توانایی جسمی: یعنی داشتن سلامت، نیرو و انرژی و ظاهری مناسب
توانایی فکری: یعنی داشتن ثبات روانی، اشتیاق به پذیرفتن مسئولیت و ابتکار و و فاداری
معلومات عمومی: یعنی آشنایی کلی با اموری که ارتباط خاصی با وظایف سازمان دارد.
معلومات تخصصی: یعنی داشتن اطلاعات خاص در مورد وظایف شغلی و کار مورد تصدی که ممکن است فنی، مالی و اداری باشد.
تجربه: یعنی دارا بودن معلومات که ضمن انجام کار عاید انسان می شود (ص ۶).
بیان (۱۳۷۲) اذعان می دارد که، با توجه به شکل سازمان ها و ارزش های فردی و اجتماعی و نقش دانش های فیزیکی و اجتماعی، مدیران باید دارای خصوصیات ذیل باشند:
قدرت تصمیم گیری سریع و موثر
همکاری با پیشرفت و کسب دانش های گوناگون
توانایی هماهنگ ساختن تخصصی گوناگون و بهره وری از آنها برای رسیدن به هدف های سازمانی
جانشین کردن مغزها بجای دست ها
قدرت همگان شدن به محیط های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی(ص ۴۲۶).
رضائیان (۱۳۷۳) عمده خصوصیات ویژه راهبران را ۴ مورد بیان می کند: ۱- هوش ۲- بیان رسا ۳- رشد اجتماعی ۴- انگیزش درونی (ص ۲۰۱)
حق شناس (۱۳۷۸)، ویژگی های یک مدیر خوب راخصوصیات ذیل می داند:
تدبر یا دور اندیشی و داشتن ارتباط سالم بادیگران (روابط انسانی) ۲- تخصص و داشتن علم و آگاهی لازم برای انجام دادن یک کار خاص (عملکرد فنی) و توجه جدی به مهارت های فنی در نظام آموزشی ۳- تبحر و داشتن توانایی جسمانی برای انجام دادن وظایف محوله ۴- مهارت اداری یا صلاحیت و توانایی فهمیدن کل سازمان ۵- خلاقیت و یک محیط آموزشی خلاق (ص ۷۵)

۶-۳-۲- ویژگی های مدیر آموزشی

گریفیث (۱۳۷۴) در یک تقسیم بندی جامع هفت ویژگی برای مدیر آموزشی تشخیص داده شده است:
مدیر آموزشی بعنوان یک مبتکر: در این ویژگی مدیر آموزشی خصوصیات زیر را دارا است:
برنامه های سازمان یافته خوبی ارائه می دهد.
خیلی سخت کوش است.
اطلاعات مربوط به مسائل مدرسه را فراهم می کند.
گروه های مشورتی والدین را سازمان می دهد و در حل مسائل با آن ها همکاری می نماید.
اوقات اضافی خویش را مشتاقانه به امور مدرسه اختصاص می دهد.
پیشنهاداتی که به رفاه و پیشرفت مدرسه منجر می شود قبول کرده و در حل امکان آن ها را اجرا می کند.
مدیر آموزشی به عنوان بهبود بخش : در این ویژگی مدیر باید:
فرصت هایی برای بهبود شغل آموزگاران فراهم کند.
آموزگارانش را به بهتر کردن تشویق کند.
از متخصصان خارج از مدرسه در حل مسائل آمنوزشی استفاده کند.
نیازهای مشاغل تحت سرپرستی را بشناسد و اقدام به رفع آن ها بنماید و مقدمات توسعه شغلی را فراهم کند.
زمینه های مشاوره ای و سایر خدمات راهنمایی را برای کارکنان آماده کند.
مدیر آموزشی بعنوان بصیر: در این طبقه رفتارهای زیر برای مدیر مدرسیه توصیه می شود:
با تشخیص ابتکار و خلاقیت را تشویق می کند.
به مسائل دیگران توجه دقیق دارد.
توانائی های افراد را مد نظر دارد.
مدیر آموزشی بعنوان مددکار: در این نقش مدیر مدرسه رفتارهایی زیر را داراست:

تولید شمارۀ
تولید شمارۀ
برحسب نوع وظیفه
برحسب فرایند کارها
برحسب میزان معلومات
سطح مهارت و رشتۀ علمی
برحسب نوع محصول
برحسب نوع خدمت
برحسب طرح‌های اجرایی
برحسب مرکز سود
برحسب منطقۀ جغرافیایی
برحسب مشتری و مصرف کننده
برحسب بخش‌هایی از بازار
ماتریسی
پیوندی
منبع: (نادلر و توشمن^[۱۰۷]، ۱۹۸۸: ۶۸)
ساختارهای رسمی ‌و غیر رسمی ‌در سازمان
– ساختار رسمی ‌را مسئولان به طور قانونی بنیان می‌گذارند و تصویب می‌کنند و در آن تعداد مشاغل، حدود وظایف و اختیارات و چگونگی اجرای آنها مشخص می‌شود.
ویژگیهای ساختارهای رسمی:

1. 1. ساختارهای رسمی ‌آرمانی اند زیرا سازمان آن گونه که پیش بینی شده است عمل نمی‌کند.

۲- ماهیت ساختار (سازمان) رسمی ‌غیر شخصی است زیرا سازمان رسمی ‌به طراحی مشاغل محدود می‌شود و از راه فرایند کارگزینی افراد خاصی برای تصدی این مشاغل انتخاب می‌شوند.

۳- در سازمان رسمی، روابط سازمانی به طور مکتوب و به کمک نمودار با دقت زیادی برای کارکنان تشریح می‌شود ولی تغییرات بعدی، در صورت لزوم، می‌تواند رسمی ‌یا غیر رسمی ‌باشد.

• • ساختار غیررسمی

بعد از آنکه ساختار رسمی ‌ایجاد شد سازمان غیررسمی، به طور طبیعی در چارچوب آن پدید می‌آید. سازمان غیر رسمی ‌حاصل تعامل اجتماعی مداوم است و ساختار رسمی ‌را تعدیل و تحکیم می‌کند یا آن را گسترش می‌دهد.
ویژگی‌های ساختارهای غیر رسمی:

1. 1. ساختار غیر رسمی ‌بیانگر حالت واقعی است، یعنی چگونگی عملکرد سازمان را به طور واقعی نشان می‌دهد.

۲- ماهیت سازمان غیر رسمی ‌شخصی است، یعنی این نوع سازمان هنگامی ‌شکل می‌گیرد که تصدی شغل معینی در سازمان برحسب برقراری روابط اجتماعی با دیگران می‌شود.
۳- در سازمان غیر رسمی ‌مدیر روابط سازمانی را به طور شفاهی برای کارکنان توضیح می‌دهد و این روابط برحسب نیاز تغییر می‌دهد.
انواع ساختارهای عملی سازمانی
انواع ساختارهای عملی براساس بخش‌های پنجگانه سازمان: مــینـتـزبرگ^[۱۰۸] اظهار می‌دارد که هر سازمان از پنج بخش اصلی تشکیل شده است:
– هسته عملیاتی: کارکنانی که در زمینه‌ی تولیدات (کالاها یا خدمات) سازمان کارهای اصلی را انجام می‌دهند؛
– مدیریت عالی: مدیرانی که در رأس هرم قرار می‌گیرند و کسانی که مسئولیت کل سازمان را برعهده دارند؛
– مدیران رده‌ی میانی: مدیرانی که بین هسته عملیاتی و مدیریت عالی سازمان ارتباط برقرار می‌کنند؛
– متخصصان فنی: تحلیل گرانی که عهده دار استانداردهایی در سازمان هستند؛
– نیروهای ستادی: کسانی که وظیفه‌ی ستادی و پشتیبانی دارند و در پیوند با فعالیت‌های سازمان، خدمات کمکی ارائه می‌نمایند.شکل زیر پنج رکن اصـلی سازمان را نشـان می‌دهد.(اعرابی، ۱۳۸۵: ۱۹)
مدیریت عالی
متخصصات فنی
نیروهای ستادی
مدیران ردۀ میانی
هستۀ عملیاتی
شکل ۲- ۲: پنج رکن اصلی سازمان منبع: (مینتزبرگ، ۱۹۵۳: ۱۱)
چرا ساختارهای سازمانی متفاوت‌اند؟
در شکل زیر با ارائه‌ دو الگو از ساختار سازمانی نمونه‌هایی از آنها را ارائه کرده‌‌ایم. یک سازمان که آن را الگوی مکانیکی می‌نامیم، از نظر مفهوم مترادف با سازمان دیوانسالار است و در آن کارها بسیار رسمی ‌است، شبکه اطلاعاتی محدود و کارها برحسب دوایر تقسیم شده اند. در چنین سازمانی کارکنان رده‌ی پایین نمی‌توانند در فرایند تصمیم گیری مشارکت نمایند. در انتهای دیگر طیف، الگویی به نام الگوی ارگانیک^[۱۰۹] وجود دارد.
ساختارارگانیکی ساختار مکانیکی
شکل ۲- ۳: تفاوت ساختارهای مکانیکی و ارگانیکی منبع: (رابینز، ۱۳۸۷: ۳۱۳)

به‌هرحال، از اواسط دهه ۱۹۹۰ سیاستگذاران و مفسران به این نتیجه رسیدند که خلاقیت یادگیرندگان، یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش محسوب می‌شود. تأکید اقتصاددانان بر تقویت خلاقیت در کار و تجارت، به افزایش اعتبار خلاقیت در آموزش و پرورش کمک نمود. در طول بررسی‌های اخیر برنامه درسی ملی^[۲۵۷] ( برنامه درسی ^[۲۵۸]۲۰۰۰)، دبیر دولتی آموزش و پرورش و استخدام^[۲۵۹]، گروه‌های مشاوره‌ای را تشکیل داد تا با هم وارد بحث شوند. یکی از این گروه‌ها، گروه مشاوره ملی آموزش فرهنگی و خلاق^[۲۶۰] بود که گزارش پایانی خود را در سال ۱۹۹۹ ارائه نمود. این گزارش شامل توصیه‌های بسیاری بود که برای مطالعات و کارهای بعدی مربوط به آموزش فرهنگی و خلاقیت، مورد استفاده قرار گرفت (کرفت، ۲۰۰۱).

۲-۲-۳-۴-۴- خلاقیت در برنامه درسی
نظر بر این است که با تقویت خلاقیت دانش‌آموزان در کلاس درس، به آن‌ها کمک می‌شود تا چهارچوبی برای زندگی خود به وجود آورند (آنارلا^[۲۶۱]، ۱۹۹۹). توسعه نگرش‌ها و مهارت‌های خلاق، از طریق برنامه درسی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا مسیر خود را در زمینه‌های مختلف زندگی پیدا کنند (کرفت، ۲۰۰۰). ویور^[۲۶۲] (۱۹۹۹) می‌گوید پیامد اجتماعی چنین امری توسعه فرهنگی کارگشاست که چنانچه جامعه‌ای با ابعاد مختلف تغییر مخالف باشد، چنین فرهنگی برای چنین جامعه‌ای ضروری تلقی می‌شود. به طور کلی، تشویق خلاقیت در سازمان‌ها نه تنها مشارکت در بازار افزایش می‌دهد، بلکه موجبات سطوح بالاتری از تعهد کارکنان را نیز فراهم می‌آورد. نقش خلاقیت در کار و تجارت و سازمان‌های نوآور توسط افراد بسیاری مورد تأیید و تصدیق قرار گرفته است (فت^[۲۶۳]، ۱۹۹۷، ۱۹۹۸)، هر چند عده‌ای نیز بر این باورند که تغییر فرهنگ در شرکت‌های کوچک مسأله مهمی در جهت تقویت نوآوری و خلاقیت در اقتصاد به شمار می‌آید (واکس^[۲۶۴]، ۱۹۹۹).
گفته می‌شود که امروزه سازمان‌ها دلیل خوبی برای توسعه فرهنگ‌های دموکراتیک دارند که خلاقیت را تشویق می‌کند (لوکاس^[۲۶۵]، ۲۰۰۱). بنا به نظر بسیاری از افراد، آموزش و پرورش در زمینه سیاست و نیز اقتصاد، نقش مهمی ایفا می‌کند (هیبول^[۲۶۶]، ۱۹۹۷). گفته می‌شود ارتقای فعالیت‌های مشارکتی و کارهای تیمی، دانش‌آموزان را برای کار در سازمان‌هایی که نیازمند افراد مصمم، با ارده و خلاق هستند، آماده می‌کند (بال^[۲۶۷]، ۱۹۹۴؛ هارگریوز^[۲۶۸]، ۱۹۹۴). بنابراین، نظر بر این است که نوآوری‌های مستمر و در مقابل آن تغییر ویژگی‌های فرهنگ جامعه غربی امروز، ضرورتاً مطلوب نیست. نتیجه چنین دیدگاهی این است که نقشی که خلاقیت دموکراتیک در ادامه توسعه در ادامه توسعه چنین هنجارهای فرهنگی ایفا می‌کند، باید به دقت مورد بحث واقع شود (کرفت، ۲۰۰۱).
طبق مطالب ذکر شده، مطالعه علمی خلاقیت از اوایل قرن بیستم آغاز شد و از آن زمان تاکنون مکاتب مختلف به مطالعه و بررسی خلاقیت و تفکر خلاق پرداختند. این مطالعات در چهار حیطه شخصیت، شناخت، شیوه‌های تحریک خلاقیت و خلاقیت و نظام‌های اجتماعی صورت گرفت. از اواسط دهه ۱۹۹۰ نیز، سیاستگذاران به اهمیت خلاقیت در آموزش و پرورش پی بردند. تفکر خلاق از جمله مهارت‌هایی است که چنان‌چه زمینه رشد و توسعه آن فراهم شود، می‌توان موضوعات، مسائل و مشکلات موجود در جامعه را به شیوه‌ای خلاقانه و متفاوت حل نمود، به طوری که نه تنها امکان رفع آن مشکلات فراهم شود بلکه زمینه‌ای برای ارائه راهکارهای جدید نیز فراهم شود. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که می‌تواند به اشاعه، گسترش و انتقال خلاقیت و ایده‌های جدید و بکر کمک کند، ارتباط مکتوب و شفاهی است.
۲-۲-۳-۵- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی
ارتباط در سال‌های اخیر یعنی پس از سال‌های ۱۹۵۰ در غرب مورد توجه وافر علما و دست اندرکاران رشته‌های مختلف علمی از روان شناسی عمومی، روان شناسی اجتماعی و جامعه شناسی گرفته تا دانشمندان مدیریت و علوم کامپیوتر قرار گرفته است و هر یک از پیشتازان این رشته‌ها برای خود، دیدگاه‌هایی متفاوت از دیگران دارند که آنان را بر آن می‌دارد که به گونه‌ای متفاوت به ارتباطات بنگرند. در سال‌های پس از جنگ جهانی دوم پیش کسوتان علم ارتباطات خود را به گونه‌ای نظام یافته، مطرح کردند (فرهنگی، ۱۳۸۲).
چنان‌‎چه موتلی^[۲۶۹] (۱۹۹۰) می گوید ارتباط: ۱) به معنای انتقال اطلاعات است، ۲) دارای فرایندهایی است که در سیستم های ارتباطی صورت می‌گیرد، ۳) فرستنده و گیرنده پیام، هر دو در سیستم ارتباطی مشارکت فعال دارند و ۴) کیفیت ارتباطات با هم فرق می‌کند. نویسندگان تأکید دارند که ارتباط و برقراری روابط برای علم بسیار مهم تلقی می‌شود. گاروی^[۲۷۰] (۱۹۷۹) می‌گوید: “ارتباطات جوهر و ذات علم محسوب می‌شود”. آبلسون^[۲۷۱] (۱۹۸۰)، ویراستار مجله علوم می‌گوید: ” بدون ارتباطات، هیچ علمی وجود نخواهد داشت” (لاسی و باش^[۲۷۲]، ۱۹۸۳). از نظر هایمز^[۲۷۳] (۱۹۷۲)، مهارت و صلاحیت ارتباطی یادگیرنده را قادر به انتقال و تفسیر پیام و بحث درمورد معنای آن می‌سازد (برون^[۲۷۴]، ۲۰۰۰). کانال و سوآین^[۲۷۵](۱۹۸۰)، مفهوم صلاحیت ارتباطی را توسعه داده و برای صلاحیت ارتباطی چهار بعد شناسایی کرده‌اند: صلاحیت دستوری (دانش راجع به آن‌چه به لحاظ دستوری و قواعدی درست است)، صلاحیت زبان اجتماعی (دانش راجع به آن‌چه به لحاظ اجتماعی در زبان پذیرفتنی است)، صلاحیت سخنرانی (دانش راجع به روابط بین جمله‌ها) و صلاحیت راهبردی (دانش راجع به راهبردهای ارتباطی کلامی و غیر‌کلامی). به عبارتی می‌توان گفت صلاحیت ارتباطی شامل استفاده از سیستم زبانی و نیز جنبه‌های کاربردی ارتباط می‌باشد (ساویگنون^[۲۷۶]، ۱۹۸۳).
تحقیقات مربوط به روش‌های نوشتاری، نشان داده‌اند که در زمینه آموزش نوشتاری دو رویکرد وجود دارد: رویکرد مبتنی بر محصول و رویکرد مبتنی بر فرایند. هر کدام از این دو رویکرد در دوره ای خاص مطرح بودند. رویکرد مبتنی بر محصول به این دلیل مورد توجه بود که بر املاء، قواعد و یک محصول پایانی خوب تأکید می‌کرد. این رویکرد شامل مواردی مانند آموزش نحوه ترویج و توسعه عقاید و نظرات و انتقال آن ها از طریق نوشتن نمی شد. این جاست که رویکرد مبتنی بر فرایند، مناسب است. در رویکرد فرایندی، آموزش شامل نوشتن مستقل، طرح نویسی، تجدید نظر و اصلاح می باشد (لین^[۲۷۷]، ۱۹۷۶؛ یونتز^[۲۷۸]، ۱۹۸۷؛ بومن و برانچا^[۲۷۹]، ۱۹۸۷؛ برنینگر و هوپر^[۲۸۰]، ۱۹۹۳).
اگرچه هر رویکرد دارای مزایایی است اما تحقیقات نشان داده‌اند که روش فرایندی به نتایج بهتری منتج می‌شود، زیرا این رویکرد آموزش نمی‌دهد که سند نهایی باید به چه شکل باشد، بلکه نحوه ساختاربندی نوشته که راهنمایی‌های مؤثرتری فراهم می کند را آموزش می‌دهد (استالارد^[۲۸۱]، ۱۹۷۶؛ رون^[۲۸۲]، ۱۹۸۷؛ استاورز و بارکر^[۲۸۳]، ۲۰۰۳). با وجود مزایای رویکرد مبتنی بر محصول، این رویکرد همچنان ایستادگی کرده و باقی می‌ماند زیرا محققان نشان داده‌اند که ما اغلب با تجزیه و تحلیل محصولات نهایی یاد می‌گیریم که نوشته خوب چیست (هارت^[۲۸۴]، ۱۹۷۹؛ هریس^[۲۸۵]، ۱۹۸۳؛ بوگرت^[۲۸۶]، ۱۹۸۹).
چنان‌چه گفته شد، از زمانی که ارتباطات به طور وسیع مورد توجه محققان قرار گرفته است، افراد بسیاری به ارائه تعاریف متعدد از ارتباطات و صلاحیت ارتباطی پرداخته‌اند. بعضی از تحقیقات نیز بر روی روش‌های نوشتاری و مقایسه آن‌ها متمرکز شده‌اند. علاوه بر این‌ها، تحقیقاتی نیز وجود دارند که آموزش نوشتاری و مهارت نوشتاری دانشجویان مهندسی را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند که در ادامه به آن‌ها اشاره می‌شود.
۲-۲-۳-۵-۱- آموزش نوشتاری ناکارآمد
تحقیقات صورت گرفته در زمینه آموزش نوشتن به دانشجویان مهندسی نشان می‌دهد که بر توانایی انتقال افکار و عقاید از طریق نوشتن، تأکید بسیار کمی می‌شود (وینسور^[۲۸۷]، ۱۹۸۹؛ ریو^[۲۸۸]، ۲۰۰۴). چیزی که در مطالعات صورت گرفته از جمله مطالعه برادی^[۲۸۹] (۲۰۰۷) نشان داده شده است این است که آن‌چه در رابطه با راهبردها، تکنیک‌ها و شیوه‌های نگارشی آموزش داده می‌شود، آینده در موقعیت‌های نوشتاری محیط کار یادآوری شده و مورد استفاده قرار می‌گیرد. چنان‌چه در دانشکده، آموزش‌های نگارشی مؤثری تدارک دیده شده باشد، احتمالاً منجر به بهبود معنادار در نحوه قالب‌بندی و تنظیم پیام‌ها با بهره گرفتن از شیوه‌های ارتباطی مختلف می‌باشد.
مطالعاتی مانند مطالعه دالی^[۲۹۰] (۱۹۷۷) نیز نشان می‌دهد که مهندسان ممکن است نویسندگان ضعیفی باشند زیرا برای آن‌ها آموزش نوشتاری کافی فراهم نشده است. شاید هم علت این است که آنها از نوشتن لذت نمی‌برند، از اینرو رشته مهندسی را انتخاب می‌کنند زیرا این شغل به مهارت نوشتن نیاز چندانی ندارد.
به طور کلی و با بهره گرفتن از نتایج این تحقیقات می‌توان گفت، چنان‌چه در دوران تحصیل، شرایطی فراهم شود که دانشجویان از آموزش در زمینه نوشتن برخوردار گردند، در آینده و در موقعیت‌های ارتباطی مختلف کار و زندگی نیز بهتر عمل می‌کنند.
۲-۲-۳-۶- مهارت سواد کمی و محاسباتی
اگرچه رشته ریاضیات چه به عنوان سیستمی منطقی از قضایا، فرضیات و قیاس‌ها و چه به عنوان ابزاری برای تجزیه و تحلیل تجربی جهان طبیعی، سابقه تاریخی بسیار طولانی دارد، اما این انتظارکه شهروندان معمولی به لحاظ کمی باسواد باشند، پدیده‌ای است که به اواخر قرن بیستم باز می‌گردد. اهمیت روش‌های کمی در زندگی افراد معمولی به تدریج در دوران میانه یعنی زمانی که هنرمندان و بازرگانان به ارزش ابزارهای استاندارد اندازه‌گیری طول، زمان و پول در هنرها و صنایع خود پی بردند، آشکار شد (کراسبی^[۲۹۱]، ۱۹۹۷). در آمریکای مستعمراتی، رهبرانی مانند فرانکلین و جفرسون، سواد کمی را ارتقا دادند تا تجربه جدید دموکراسی معروف را مورد تقویت و حمایت قرار دهند (کوهن^[۲۹۲]، ۱۹۸۲).
تنها در اواخر قرن بیستم بود که روش‌های کمی به موقعیت و جایگاه امروزی خود دست یافتند که همان شکل غالب مدارک مورد قبول در اکثر حیطه‌های زندگی عمومی است (برن استین^[۲۹۳]، ۱۹۹۶؛ پورتر^[۲۹۴]، ۱۹۹۵؛ وایز^[۲۹۵]، ۱۹۹۵). برخلاف مبدأ و سرچشمه علم نجوم، مبحث معانی رمزی اعداد و آخرت شناسی، اعداد به واسطه تلاشی که به منظور کنترل بر طبیعت، خطرات و خود زندگی می‌کنیم، به ابزارهایی مهم و اساسی تبدیل شدند. هر چقدر که فاصله بین نیازهای کمی شهروندان و صلاحیت کمی افراد بیشتر می‌شد، انتشار مطالبی در مورد “اضطراب از ریاضی^[۲۹۶]” و ” هراس از ریاضی^[۲۹۷]“، آگاهی عمومی را در رابطه با نتایج و پیامدهای بی‌سوادی کمی افزایش داد (باکستون^[۲۹۸]، ۱۹۹۱؛ تابیاس^[۲۹۹]، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳؛ پالوس^[۳۰۰]، ۱۹۸۸، ۱۹۹۶).
در همان زمان، آثاری مانند کتاب فوق العاده اِدوارد تافت^[۳۰۱] در مورد نمایش بصری اطلاعات کمی، نشان دهنده قدرت بی نظیر اطلاعات کمی در زمینه ارتباطات و ترغیب آن بود (تافت، ۱۹۸۳، ۱۹۹۰، ۱۹۹۷). نتایج این امر را چه خوب و چه بد، روزانه در عملکرد وسیع روزنامه‌هایی که از جداول و نمودارها به عنوان وسایلی برای ارائه اطلاعات کمی استفاده می‌کنند، مشاهده می‌کنیم. در سال ۱۹۸۹، انجمن ملی معلمان ریاضی^[۳۰۲]، با انتشار استانداردهایی برای ریاضیات مدارس که تمام دانش آموزان را به یادگیری ریاضیات غنی و چالش برانگیز فرامی خواند، به نیازهای متغیر ریاضیاتی جامعه پاسخ داد. به دنبال آن، سایر استانداردها نیز به بیان نقش روش های کمی در آموزش و پرورش (به عنوان مثال: علوم تجربی، تاریخ، جغرافیا، مطالعت اجتماعی) و مشاغل ( به عنوان مثال: الکترونیک، مراقبت های بهداشتی) پرداختند. در آپریل سال ۲۰۰۰، انجمن ملی معلمان ریاضی، یک نمونه جدید و به روز از استانداردهای خود را برای ریاضیات مدارس منتشر کرد (انجمن ملی معلمان ریاضی، ۲۰۰۰).
این استانداردها و تفاسیر آن‌ها در زمینه چارچوب ها، کتاب‌های درسی، محتوای درسی و ارزیابی‌ها، مذاکرات عمومی قابل ملاحظه‌ای در رابطه با اهداف آموزش و پرورش و ارتباط ریاضیات با این اهداف را شکل داد. با تشخیص اهمیت فزاینده سواد کمی در زندگی ملت‌ها، نمایندگان حکومتی که بر سواد نظارت می‌کردند، آن‌چه را که یک مفهوم مجرد در بر‌می‌گرفت را به سه مؤلفه تقسیم نمودند: نثر، سند و سواد کمی (کایرش و جانگبلات^[۳۰۳]، ۱۹۸۶؛ مرکز ملی آمارهای آموزش و پرورش^[۳۰۴]، ۱۹۹۳؛ سازمان توسعه و همکاری اقتصادی^[۳۰۵]، ۱۹۹۵، ۱۹۹۸). آگاهی‌ها باعث شد تا بسیاری از دانشکده‌های آزادی‌خواه هنر، روش‌های کمی را وارد دروس رشته‌های هنر و علوم انسانی کنند (وایت^[۳۰۶]، ۱۹۸۱). در همان زمان، اقتصاددانان نیاز به”سه مهارت پایه” مرسوم برای استخدام (خواندن، نوشتن و محاسبه کردن) را توسعه دادند، به طوری که پنج صلاحیت دیگر یعنی منابع، روابط بین فردی، اطلاعات، سیستم ها و فن آوری را نیز در بر می‌گرفت (کمیسیون دبیران برای دست‌یابی به مهارت‌های ضروری^[۳۰۷]، ۱۹۹۱).
اکثر انتشارات اخیر نقش سواد کمی در رابطه با اقتصاد متغیر (مارنان و لوی^[۳۰۸]، ۱۹۹۶)، انتظارات فارغ التحصیلان(سانز^[۳۰۹]، ۱۹۹۶)، دیدگاه های متخصصین رشته‌های مختلف (استین^[۳۱۰]، ۱۹۹۷) و تقاضاهای محیط کاری (فورمن و استین^[۳۱۱]، ۱۹۹۹) را مورد بررسی قرار داده‌اند. از طریق این انتشارات می توان به رد پای سواد کمی پی برد، اما وضوح و روشنی معنای آن مشخص نمی شود. این منابع بیشتر از اینکه نشان دهنده توافقات مربوط به سواد کمی باشند، ابهامات و اغتشاشات مربوط به ماهیت سواد کمی به ویژه در زمینه ارتباط آن با ریاضیات را نشان می دهد. این منابع شامل دو بخش تاریخی ریاضیات به عنوان مؤلفه تحصیلی و سواد کمی به عنوان مؤلفه ای بازرگانی و تجاری، هستند و توجه زیادی به نقش سواد کمی و محاسباتی در آگاه کردن شهروندان و تقویت حکومت دموکراسی دارند. آنچه می آموزیم این است که اگر چه تقریباً همه معتقدند که سواد کمی مسأله ای مهم است اما در رابطه با اینکه سواد کمی چیست، توافق کمی وجود دارد (گروه طراحی سواد کمی^[۳۱۲]، ۲۰۰۸).
در مطالعه ملی سواد بزرگسالان (۱۹۹۳)، دو مقاله نوشته شد که سواد کمی را چنین تعریف کردند: “دانش و مهارت‌های لازم به منظور به کارگیری عملکردهای محاسباتی با بهره گرفتن از اعداد موجود در مکتوبات” (به عنوان مثال: متعادل کردن دفترچه چک، تکمیل یک فرم) (مرکز ملی آمارهای آموزشی^[۳۱۳]، ۱۹۹۳). برنامه ارزیابی بین المللی دانش آموزان^[۳۱۴] (۲۰۰۰)، نیز تعریفی مشابه ارائه داده است اما آنرا سواد ریاضی نامیده است: “توانایی فرد برای تعیین و درک نقشی که ریاضیات در جهان ایفا می‌کند، انجام قضاوت‌ها و داوری‌های ریاضیاتی و مشارکت در ریاضیات به شیوه‌ای که نیازهای زندگی جاری و آینده افراد را به عنوان یک شهروند سازنده، مهم و متفکر ارضا می‌کند”.
مرکز ملی آمارهای آموزش و پرورش، دانش و مهارت‌های مرتبط مورد نیاز برای تعیین و استفاده از اطلاعات (به عنوان مثال فرم‌های پرداخت حقوق، برنامه‌های انتقالی، نقشه‌ها، جداول و نمودارها) را به عنوان سواد مدرکی توصیف می‌کند. در مقابل، مطالعه بین المللی مهارت‌های زندگی^[۳۱۵] (۲۰۰۰)، سواد کمی را به صورتی کامل‌تر توصیف می کند و آن‌ را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها، حالات، عادات ذهنی، صلاحیت‌های ارتباطی و مهارت‌های حل مسأله که افراد به منظور مشارکت مؤثر در موقعیت‌های کمی زندگی و کار به آن نیاز دارند، تعریف می‌کند.
از بیانات فوق چنین برداشت می‌کنیم که از اواخر قرن بیستم، سواد کمی و باسواد بودن کمی شهروندان مورد توجه قرار گرفت. در اثر گذشت زمان و آشکار شدن اهمیت بیشتر سواد کمی، مطالبی در این رابطه منتشر و استانداردهایی برای مدارس و ریاضیات تدوین گردید و تعاریف متعددی نیز در مورد سواد کمی و ریاضیاتی ارائه شد که با توجه به مجموع آن‌ها می‌توان گفت سواد کمی و محاسباتی به این معناست که فرد از دانش، اطلاعات و مبانی اولیه و اساسی مربوط به ریاضیات و علوم کمی برخوردار باشد به طوری که بتواند آن‌ها را کاربردی نموده و در زندگی واقعی و مسائل مختلف کمی از آن‌ها استفاده نماید. در صورتی که سواد کمی با مهارت دیگری به نام سواد اطلاعاتی که در ادامه شرح داده خواهد شد، همراه گردد، فرد را قادر می‌سازد تا در عصر کنونی و در مواجهه با انواع مسائل، به نحو مؤثر و کارآمد، تصمیم گیری و اقدام نماید.
۲-۲-۳-۷- مهارت سواد اطلاعاتی
مبدأ پیدایش و شکل‌گیری سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بر می‌گردد. عده‌ای می‌گویند این مفهوم اولین بار در واحدهای آموزش کتابخانه‌ای در قرن نوزدهم مطرح شد (گرسین و کاپلوویتز^[۳۱۶]، ۲۰۰۱)، در حالی که عده‌ای دیگر می‌گویند شروع این مفهوم به قرن بیستم باز می‌گردد (ایوانز^[۳۱۷]، ۱۹۱۴). در سال ۱۹۵۶، پاتریکا نَپ^[۳۱۸] اظهار داشت که آموزش کتابخانه‌ای باید مؤلفه اصلی و مرکزی تجارب یک دانشجو باشد، او گفت صلاحیت و توانایی در استفاده از کتابخانه، مانند توانایی خواندن، مهارتی نیست که تنها یک بار و برای تمام سطوح و در هر درسی آموخته شود، بلکه برای استفاده از منابع کتابخانه‌ای، لازم است مجموعه پیچیده‌ای از دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌ها در طول زمان و از طریق تجارب مختلف و تکراری، توسعه یابد (نَپ، ۱۹۵۶).
در طول چند دهه گذشته، کتابداران عضو هیأت علمی، در برنامه‌های سواد اطلاعاتی نقش مهمی ایفا می‌کردند. در دهه ۱۹۷۰، چنین همکاری‌هایی شامل مشارکت در توسعه صلاحیت در زمینه استفاده از کتابخانه برای جستجوی اهداف (فاربر^[۳۱۹]، ۱۹۷۴)؛ مشارکت در زمینه وارد کردن آموزش کتابخانه‌ای در دروس اصلی (دیتمار^[۳۲۰]، ۱۹۷۷)؛ و مشارکت در تدوین و توسعه گروه جمعی یک ساله دروس اصلی برای دانشجویان سال اول دربرگیرنده یک واحد درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای بود تا به درک و فهم بیشتر دانشجویان در زمینه سواد اطلاعاتی کمک کند (راکمن^[۳۲۱]، ۱۹۷۸). همچنین می‌توانیم به سال ۱۹۸۹ به عنوان سالی بنگریم که در آن کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا^[۳۲۲] در زمینه سواد اطلاعاتی توسط پاتریکیاسن بریویک^[۳۲۳] شکل گرفت و این امر نقطه دگرگونی در پیدایش و توسعه سواد اطلاعاتی محسوب می‌شود، چرا که در این زمان منابع اطلاعاتی آنلاین در بیشتر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها رایج و مرسوم شد (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا در زمینه سواد اطلاعاتی، ۱۹۸۹).
این کمیته گزارشی منتشر کرد که در آن سواد اطلاعاتی را چنین تعریف کرده بود: “مهارت بقا در عصر اطلاعات” و می‌گوید “کسانی از سواد اطلاعاتی برخوردارند که یاد گرفته‌اند چگونه یاد بگیرند. آن‌ها برای یادگیری مادام العمر آماده شده‌اند، زیرا همیشه می‌توانند اطلاعات مورد نیاز برای هر کار یا تصمیم را بیابند”. علاوه بر این، در این گزارش اظهار شده بود: “افرادی که از سواد اطلاعاتی برخوردارند و می‌دانند که چگونه دانش را کسب و از آن استفاده کنند، ارزشمندترین منابع موجود در آمریکا هستند” (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا در زمینه سواد اطلاعاتی، ۱۹۸۹).
در سال بعد یعنی سال ۱۹۹۰، بریویک، انجمن ملی سواد اطلاعاتی^[۳۲۴] را تأسیس نمود. این انجمن حاصل اتحاد بیش از نود سازمان تجاری، آموزشی، فن‌آوری و رسانه‌ای بود و قصد داشت آگاهی از سواد اطلاعاتی را افزایش دهد و دانش‌آموزان مقطع پیش دبستانی تا پایه دوازدهم، دانشجویان، کارمندان اداری، انجمن‌های کاری و تجاری و مؤسسات بین المللی را در پیشرفت‌های سواد اطلاعاتی سهیم سازد. این انجمن هر سال چند بار در واشنگتن، ایالات متحده آمریکا، تشکیل می‌شد و فعالیت‌هایی را دنبال می‌کرد که به دنبال بررسی نقش اطلاعات در جامعه بود. این انجمن بر پروژه‌های سواد اطلاعاتی که در خود ایالات متحده آمریکا یا خارج از آن، صورت می‌گرفت، نظارت می‌کرد و آن‌ها را مورد حمایت قرار می‌داد. علاوه بر این، در برنامه‌های آموزش معلمان نیز کار می‌کرد تا مطمئن شود که معلمان مجهز به اطلاعات جدید هستند و می‌توانند این اطلاعات را در تدریس خود به کار بگیرند. تمام این فعالیت‌ها صورت گرفت تا افراد را به توانایی‌های مورد نیاز برای اقدام موفقیت آمیز در عصر اطلاعات مجهز کند (انجمن ملی سواد اطلاعاتی، ۲۰۰۲).
چند سال بعد، در سال ۱۹۹۵، دانشگاه ایالتی کالیفرنیا^[۳۲۵]، بزرگ‌ترین نظام آموزش عالی در آمریکای شمالی، با بیست و سه دانشکده، بیش از چهارصد هزار دانشجو، و چهل و چهار هزار استاد عضو هیأت علمی و کارکنان، به رهبری سوزان کارزون^[۳۲۶] از دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، برنامه صلاحیت اطلاعاتی^[۳۲۷] خود را به وجود آورد. این برنامه، شکل گرفت تا به اساتید و دانشجویان کمک کند به‌گونه ای متفاوت در رابطه با اینکه اطلاعات چگونه تعیین، مدیریت، ارزیابی و استفاده می‌شوند، به تفکر بپردازند. این تلاش‌ها، به توسعه حضور سواد اطلاعاتی در تمام بیست و سه دانشکده دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، و نیز توسعه تدریس مجموعه دروس و تدریس تعاملی مبتنی بر شبکه اینترنتی در زمینه سواد اطلاعاتی منجر شد (راکمن، ۲۰۰۴).
اعضای هیأت علمی در طول تابستان کارگاه‌هایی را تشکیل می‌دادند تا به اساتید کمک کنند نگاهی دوباره به وظایف و ارائه برنامه درسی خود داشته باشند. علاوه بر این، این انجمن تلاش‌های صورت گرفته در دبیرستان‌ها و دانشکده‌ها را در جهت کمک به دانش‌آموزان و دانشجویان به منظور ورود به به دانشگاه و موفقیت تحصیلی در دروس، تقویت شرایط فارغ التحصیلی صلاحیت اطلاعاتی آنلاین یک دانشکده، ایجاد و تدوین دروس مختلف سواد اطلاعاتی در سطوح کارشناسی و کارشناسی ارشد، وارد کردن اصول صلاحیت اطلاعاتی در پیامدهای یادگیری رشته‌های تحصیلی، و ارزیابی مهارت‌ها و توانایی‌های صلاحیت اطلاعاتی را تسهیل می‌کرد (راکمن، ۲۰۰۴).
در سال ۲۰۰۰، انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده^[۳۲۸]، سندی راهنما تحت عنوان استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی^[۳۲۹] منتشر کرد که شامل شاخص‌های عملکرد و پیامدهای یادگیری بود و می توانست به منظور ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار بگیرد (انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده، ۲۰۰۰). این سند، در میان ملل و بر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها تأثیر بسزایی داشت و به زبان‌های اسپانیایی و یونانی نیز ترجمه شد. یک سال بعد از انتشار این سند، انجمن آمریکایی آموزش عالی^[۳۳۰] آن را تأیید نمود (راکمن، ۲۰۰۴).
سواد اطلاعاتی مفهومی نیست که تنها به ایالات متحده آمریکا محدود باشد. فدراسیون انجمن‌ها و مؤسسات کتابخانه‌ای^[۳۳۱]، بخشی سازمانی دارند که به سواد اطلاعاتی اختصاص یافته است و کتابدارانی از سرتاسر جهان را گرد هم می‌آورد. مسأله مهم، علاقه شدید مربیان کشورهای کانادا، استرالیا، نیوزلند، ایالات متحده، اروپا، اسکاندیناوی، آمریکای لاتین، مکزیک، آسیا و آفریقا می‌باشد (رادر^[۳۳۲]، ۱۹۹۶؛ براس، کندی و کلاس^[۳۳۳]، ۲۰۰۰). در سال ۲۰۰۲، اولین کنفرانس بین المللی در زمینه سواد اطلاعاتی و فن آوری برگزار شد، بعد از آن پیدایش سواد اطلاعاتی در مؤسسات آموزش عالی سرتاسر جهان رایج شد ( دانشگاه گلاسگو^[۳۳۴]، ۲۰۰۲).
بنابراین به طور خلاصه می‌توان گفت، مبدأ و شروع مهارت سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بازمی‌گردد. در اثر گذشت زمان این مهارت از اهمیت بیشتری نسبت به قبل برخوردار گردید، به طوری که در دانشگاه‌ها درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای به منظور تقویت دانشجویان در این مهارت ارائه شد و منابع اطلاعاتی آنلاین در اختیار دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها قرار گرفت. با توجه به تعاریف متعددی که در مورد این مهارت ارائه شده است، با برخورداری از این مهارت فرد می‌تواند در هر زمان، در هر موقعیت و در مواجهه با هر مسأله‌ای تشخیص دهد که به چه اطلاعاتی نیاز دارد، آن اطلاعات را جمع‌ آوری نموده و سپس به نحو مؤثر مورد ارزیابی و استفاده قرار دهد. برخورداری از این مهارت به افراد کمک می‌کند در هر کار و در رویارویی با هر موضوع و هر نوع تصمیم‌گیری، بتوانند اطلاعات کامل و جامعی در رابطه با آن جمع آوری نمایند و به بهترین نتایج دست یابند.چنان‌چه افراد بتوانند خود را در زمینه سواد اطلاعاتی ارتقا دهند، در حیطه کارهای تیمی و گروهی نیز بهتر عمل می‌کنند و میزان موفقیت آن‌ها در این مهارت نیز بیشتر می‌شود.
۲-۲-۳-۸- مهارت کار تیمی
تیم مجموعه‌ای از افراد با مهارت‌ها و توانایی‌های مختلف و مکمل است که نسبت به یک هدف مشترک و دستیابی به آن تعهد دارند. ویژگی‌های مشترک تیم شامل مواردی مثل ۱) نام تیم، اعضا و نقش‌ها، ۲) بیانیه رسالت، ۳) نتایج مورد انتظار (اهداف)، ۴) اهداف تاکتیکی خاص، ۵) قوانین اساسی/ اصول راهنمای اعضا و ۶) انتظارات مشترک می‌باشد (کاتزنباچ و اسمیت^[۳۳۵]، ۱۹۹۳). کار تیمی نیز به عنوان فرایندی مشارکتی توصیف می‌شود که به افراد اجازه می‌دهد تا با کارکردن با یکدیگر، به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی، ۲۰۰۱). به طور کلی، موفقیت کارتیمی به افراد تیم بستگی دارد تا با کارکردن در یک محیط مشارکتی و از طریق دانش و مهارت‌های مشترک به اهداف تیم دست یابند.
تحقیقات موجود در این زمینه تأکید دارند که یکی از عناصر اصلی تیم، تمرکز آن بر یک هدف مشترک می‌باشد (پارکر^[۳۳۶]، ۱۹۹۰؛ هریس و هریس^[۳۳۷]، ۱۹۹۶؛ فیشر، هانتز و ماکروشن^[۳۳۸]، ۱۹۹۷؛ جانسون و جانسون^[۳۳۹]، ۱۹۹۵، ۱۹۹۹). کار تیمی موفق، به هم‌افزایی شکل گرفته در بین اعضای تیم بستگی دارد که در محیطی که همه افراد به شرکت در فعالیت‌ها به منظور ارتقا و پرورش یک محیط تیمی مؤثر تمایل دارند، ایجاد شده است (لوکا و تاریکون^[۳۴۰]، ۲۰۰۱).
کار تیمی در مهندسی نیز بسیار رایج است. اگرچه در مهندسی صلاحیت فنی لازم است، اما کافی نیست. رهبران تجاری نیز اهمیت کار تیمی را متذکر شده‌اند. به عنوان مثال، سرپرست اجرایی شرکت جنرال الکتریک، جان اف. ولچ^[۳۴۱](۱۹۹۳) چنین گفته است: “چنان چه شما قادر به انجام کار به عنوان یکی از اعضای تیم نباشید، مهم نیست که شما چقدر ارزشمندید، مهم این است که شما به جنرال الکتریک تعلق ندارید”(اسمیت^[۳۴۲]، ۲۰۰۱).
با توجه به مطالب فوق می‌توان گفت، کار تیمی از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهمی است که باعث می‌شود افراد از طریق مشارکت، همفکری و همکاری در راستای اهداف مشترک به نتایجی مؤثر و کارآمد دست یابند. این مهارت‌ در همه حوزه‌ها و رشته‌ها به ویژه در مهندسی از اهمیت فوق العاده‌ای برخوردار است و زمینه را برای موفقیت بیشتر پروژه‌ها و فعالیت‌های گروهی فراهم می‌آورد. البته لازم به ذکر است که با تقویت مهارت کار تیمی افراد، می‌توان مهارت حل مسأله آن‌ها را نیز هرچه بیشتر و بهتر پرورش داد. زیرا کارهای گروهی و مشارکتی در مقایسه با کارهای انفرادی، به توسعه مهارت حل مسأله به عنوان یکی از مهارت‌های فکری و عملی، کمک بیشتری می‌کند.
۲-۲-۳-۹- مهارت حل مسأله
در قرن بیستم، مربیان توجه خود را به این مسأله معطوف کردند که تلاش کنند مهارت‌های حل مسأله را تعریف و آن را آموزش دهند. در اوایل دهه ۱۹۰۰، حل مسأله به عنوان مجموعه‌ای مکانیکی، نظام‌مند و اغلب انتزاعی مانند آن‌چه که در حل معما یا مسائل ریاضی به کار می‌رود، نگریسته می‌شد. این‌گونه مسائل، اغلب دارای پاسخ‌های صحیح و درستی هستند که مبتنی بر راه‌حلهای منطقی است. تحت تأثیر نظریات یادگیری شناختی، معنای حل مسأله به ارائه یک فعالیت پیچیده ذهنی که دربرگیرنده انواع متعدد اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد، تغییر یافت. حل مسأله شامل انواع مهارت‌های سطح برتر تفکر مانند”تجسم فکری، تداعی، انتزاع، ادراک، دستکاری، استدلال، تجزیه و تحلیل، ترکیب و تعمیم می‌باشد که همه آن‌ها نیازمند مدیریت و هماهنگی هستند” (گاروفالو و لستر^[۳۴۳]، ۱۹۸۵). در طول زمان و در دهه‌ های مختلف، نظریه‌ها و مدل‌های مختلفی در رابطه با حل مسأله مطرح شده است که به آن‌ها اشاره می‌شود:
۲-۲-۳-۹-۱- نظریه‌های عمومی حل مسأله در دهه ۱۹۶۰
در طول دهه‌ های ۶۰ و ۷۰، محققان به منظور توضیح فرایندهای حل مسأله، مدل‌های عمومی حل مسأله را طراحی و تدوین نمودند (نیول و سایمون^[۳۴۴]، ۱۹۷۲؛ پولیا^[۳۴۵]، ۱۹۵۷؛ برنسفورد و استین^[۳۴۶]، ۱۹۸۴). فرض این بود که با یادگیری مهارت‌های حل مسأله انتزاعی، فرد می‌تواند این مهارت‌ها را به هر موقعیتی انتقال دهد. یک نمونه از این مدل‌های عمومی حل مسأله، مدل IDEAL است که توسط برنسفورد و استین (۱۹۸۴) مطرح شد و شامل پنج مرحله زیر می‌باشد:
شناسایی و تعیین مسأله
توصیف مسأله با تفکر درمورد آن و جمع‌ آوری اطلاعات مرتبط
کشف راه حل‌ها از طریق بررسی راه حل‌ها، ایده پردازی آزاد^[۳۴۷] و بررسی دیدگاه‌های مختلف
کارکردن بر روی راه حل‌ها و راهبردها
بازگشتن و ارزیابی اثرات فعالیت خود