فصل دوم: مروری بر پژوهش­های پیشین

۱

در بین صفات مورد مطالعه، عملکرد بیولوژیک، بیشترین همبستگی را با عملکرد دانه داشت. این نوع همبستگی بین عملکرد بیولوژیک و عملکرد دانه، توسط پژوهشگران دیگر نیز گزارش شده است (۶۸، ۹۶، ۱۰۲، ۱۰۹، ۱۱۳ و ۱۳۴).
۷-۴- بررسی منحنی های رشد درگندم
به روش هایی که رشد را از دیدگاه کمی ارزیابی می کنند، تجزیه و تحلیل رشد گفته می شود. این روش ها جهت توجیه و تفسیر واکنش گیاه نسبت به شرایط محیطی به کار می روند و شناخت بهتری را از انتقال مواد فتوسنتزی در گیاه نشان می دهند (۱۲؛ ۱۸ و ۱۴۵). شاخص های رشد که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته اند عبارتند از: ماده خشک کل (TDM)، شاخص سطح برگ (LAI)، سرعت رشد نسبی (RGR)، سرعت رشد محصول (CGR)، سرعت آسمیلاسیون خالص (NAR).
۱-۷-۴- ماده خشک کل (TDM)
بالا بودن عملکرد مشروط به تولید ماده خشک زیاد در واحد سطح می باشد. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که روند تجمع ماده خشک در طول دوره رشدگندم در مراحل مختلف متفاوت است (شکل ۳۱-۴)، ولی سه مرحله عمده ی رشد در شکل های (۳۱-۴ )تا (۳۸-۴) قابل تفکیک است:
مرحله اول) مرحله رشد آهسته که چون گیاه هنوز در حال رشد است شاخ و برگ چندانی ایجاد نمی شود، لذا ماده خشک تولیدی کم است.
مرحله دوم) مرحله رشد سریع است که به سبب فتوسنتز برگ ها و ماده سازی، وزن خشک گیاه افزایش می یابد.
مرحله سوم) در این مرحله همزمان با انتقال مواد از اندام ها به دانه ها، به علت ریزش برگ ها در اثر سایه اندازی، پیری و عدم توانایی کافی جهت فتوسنتز و ماده سازی، تجمع ماده خشک در گیاه ثابت شده و حتی کاهش می یابد (۱۲).
یکی از شاخص های مهم در تعیین عملکرد، خصوصاً ماده خشک گیاهان زراعی، ارتفاع بوته می باشد، یعنی هر قدر ارتفاع بوته بیشتر باشد،کود پذیری گیاه نیز بیشتر خواهد بود، و در نتیجه عملکرد بیولوژیکی گیاه نیز بیشتر خواهد بود. همانطور که مشاهده شد رقم پیشتاز (شکل۳۱-۴) نسبت به رقم چمران (شکل۳۲-۴) دارای ارتفاع و کود پذیری بیشتری بود و در نتیجه ماده خشک بیشتری در واحد سطح تولید کرده است. روند تجمع ماده خشک در سطوح مختلف کودی نیز بررسی شده که نتایج آن در شکل های(۳۳-۴ ) تا ( ۳۸-۴ ) آمده است. همان طور که انتظار می رفت کاربرد تلفیقی کودهای بیولو‍ژیک (به خصوص مایکوریزا) و کودهای شیمیایی نتایج بهتری را نسبت به تیمار کاربرد کودشیمیایی نشان دادند (شکل ۳۵-۴). که علت آن می تواند تأثیر مایکوریزا در افزایش مواد تحریک کننده رشد به ویژه اکسین و سیتوکینین هر یک به ترتیب سبب افزایش ارتفاع و رشد ریشه می شود، باشد. ارتفاع یک شاخص مهم در تعیین ماده خشک تولیدی و رشد ریشه عامل مهمی در افزایش حجم خاک مورد استفاده گیاه و به تبع آن افزایش جذب عناصر خاک است که اینها عوامل مهمی در افزایش ماده خشک گیاه می باشند از طرفی سرمدنیا (۱۳۶۸) شاخص سطح برگ را بهترین معیار برای تعیین ظرفیت تولید ماده خشک عنوان کرد (۱۲)، چون رقم پیشتاز و تیمار مایکوریزا + ۲۵% کود شیمیایی دارای بیشترین شاخص سطح برگ بودند، لذا همین تیمار با سطح کودی مایکوریزا + ۲۵% کود شیمیایی دارای بیشترین TDM است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ۳۱-۴- ماده خشک تجمعی در رقم چمران.

شکل ۳۲-۴- ماده خشک تجمعی در رقم پیشتاز.

شکل ۳۳-۴- روند تجمع ماده خشک در تیمار شاهد.

شکل ۳۴-۴- روند تجمع ماده خشک در تیمار کاربردکود شیمیایی.

شکل ۳۵-۴- روند تجمع ماده خشک در تیمار کاربرد مایکوریزا + ۲۵% کود شیمیایی.

۶- چند رسانه ای ها با بهره گرفتن از ابزارهای گوناگون، امکان تعامل یادگیرندگان را با یکدیگر، با معلم، جهان دانش، و مادۀ درسی فراهم می کنند.
رضوی (۱۳۸۶)، نیز مزایای چند رسانه ای ها در آموزش را به شرح زیر می داند:
۱- استفاده از حواس چند گانه برای یادگیری

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲- تمرین بیشتر برای رسیدن به حد تسلط
۳- تسهیل مشارکت میان دانش آموزان
۴- کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم
۵- انعطاف پذیر بودن برنامه در مقابل نیاز یادگیرندگان
۶- برقراری تعامل و رابطۀ دو سویه با کاربر
با توجه به مزایای گفته شده برای چند رسانه ای های آموزشی، این سؤال پیش می آید که آیا بکارگیری صرف چند رسانه ای ها در آموزش منجر به دست یافتن به این مزایا می شود؟ پاسخ قطعاً خیر است. با وجود فوایدی که در به کارگیری چندرسانه ای ها در آموزش وجود دارد، اما در صورتی که یک چند رسانه ای از طراحی آموزشی مناسبی برخوردار نباشد، آموزش اثربخش نخواهد بود. در واقع آموزش اثربخش نیاز به طراحی مناسب دارد. اگر معلمان بخواهند فرآیندهای تدریس- یادگیری را مؤثر نمایند، باید دارای تفکر دقیق طراحی باشند (دیناروند، ۱۳۹۰).
همانطور که در ابتدا گفته شد، هر یک از رویکرد های رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی، دارای اصول و موارد کاربرد خاص خود هستند. بهره گیری مناسب از این اصول می تواند به طراحان چند رسانه ای ها کمک کند تا یک موقعیت آموزشی- یادگیری کارآمد را شکل دهند. در واقع، چنین موقعیت های آموزشی- یادگیری می توانند به جای معلم محور بودن، شاگرد محور، به جای آموزش محور، یادگیری محور، به جای انفعالی بودن، تعاملی، و به جای انتقال دانش، فراهم آورندۀ شرایط چالش های ذهنی و یادگیری چگونه یاد گرفتن و کسب دانش شخصی باشند (هافستتر، ۲۰۰۱؛ به نقلِ امیرتیموری، ۱۳۹۰).
مدیریت بار های شناختی در چند رسانه ای های آموزشی
چه کنیم تا چند رسانه ای های آموزشی ما در دستیابی به اهداف آموزشی- یادگیری مورد نظرمان موفق تر و کارآمدتر باشند؟ از دیدگاه نظریه بار شناحتی، هر گاه بتوانیم هر یک از انواع بار شناختی را به نحو مقتضی مدیریت کنیم، شرایط یادگیری بهتری را برای یادگیرندگان خود فراهم آورده ایم، اما چگونه؟
خوشبختانه محققان بسیاری در این زمینه پژوهشاتی را انجام داده و به نتایج جالبی نیز دست یافته اند. یکی از این محققان ریچارد مایر است که یافته های وی در زمینه چند رسانه ای ها با عنوان ” اصول طراحی چند رسانه ای مایر” اشتهار دارد. اصول مایر رهنمودهای مفیدی را در مورد طراحی چند رسانه ای های آموزشی به گونه ای که ضمن جالب و جذاب بودن، بتوانند بار شناختی یادگیرندگان را نیز به نحو مقتضی مدیریت کنند، ارائه می کنند. نظریه زیربنائی مورد استفاده مایر در انجام پژوهشات و ارائه اصلهای طراحی چند رسانه ای ها به نام ” نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای^[۱۵۹]” خوانده می شود. به همین علت، قبل از طرح اصول طراحی چند رسانه ای های مایر به بررسی مختصر این نظریه می پردازیم و سپس در رابطه با اثرات بار شناختی، به شرح روش هایی برای مدیریت بهینه انواع بار شناختی در چند رسانه ای های آموزشی می پردازیم.
نظریه شناختی چند رسانه ای
این نظریه با بهره گیری از اصول نظریه یادگیری شناختی، نقطه نظراتی را دربارۀ طراحی چند رسانه ای ها مطرح می کند. نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای مبتنی بر سه پیش فرض زیر می باشد: ۱- کانالهای (مجراها) دوگانه حافظه فعال، ۲- ظرفیت محدود هر یک از کانالهای دوگانه، ۳- پردازش فعال اطلاعات.
کانال های (مجرا) دوگانه^[۱۶۰] حافظه فعال
طبق این پیش فرض، انسانها مطالب شنیداری و دیداری را جداگانه مورد پردازش قرار می دهند (بادیلی^[۱۶۱]، ۱۹۸۶). هنگامی که مطالب تصویری، پویانمائی، ویدئو و متن در معرض چشم های یادگیرندگان قرار می گیرند، آنها این مطالب را از طریق کانال دیداری خود پردازش می کنند و زمانی که مطالب شنیداری نظیر گفتار، موسیقی و دیگر صدا ها در معرض گوش های یادگیرندگان قرار می گیرند، آنها این موارد را از طریق کانال شنیداری خود پردازش می کنند (مایر، ۱۳۸۷).
ظرفیت محدود^[۱۶۲] هر یک از کانالهای دوگانه
بر اساس این پیش فرض، میزان اطلاعاتی که یادگیرندگان می توانند از طریق هر یک از کانالهای دوگانه دیداری/شنیداری پردازش کنند، محدود است. (بادیلی، ۱۹۸۶؛ چندلر و سوئلر، ۱۹۹۱). یادگیرندگان با دیدن مثال تصویری یا پویانمایی قادر خواهند بود در هر مقطع زمانی، تنها چند مورد از آن تصاویر را در حافظۀ کاری خود ضبط کنند. با وجود تفاوت های فردی، در کل میانگین دامنه حافظه کاری افراد بسیار کم و تقریباً بین ۵ تا ۷ قطعه اطلاعاتی است.
پردازش فعال اطلاعات^[۱۶۳]
این مفروضه بر این اساس استوار است که یادگیرندگان به منظور ایجاد بازنمایی های ذهنی و منسجم از تجارب محیط اطراف خود، در فرایند پردازش شناختی، نقشی فعال دارند. یادگیرندگان به عنوان پردازشگرانی فعال و آگاه، به دنبال درک مطالب آموزشی هستند. یادگیری فعال زمانی روی می دهد که یادگیرنده فرآیندهای شناختی را در دریافت مطالب ورودی به کار بندد، این فرآیندها یادگیرندگان را برای درک هر چه بهتر مطالب دریافتی یاری می کنند. یادگیری معنی دار^[۱۶۴] وابسته به پردازش شناختی فعال در طول یادگیری است. این پردازش فعال شامل انتخاب اطلاعات مربوط برای پردازش بیشتر، سازماندهی اطلاعات در جریان بازنمایی ذهنی، و یکپارچه کردن مواد جدید با دانش از قبل موجود می شود (مایر، ۲۰۰۱؛ ویتراک^[۱۶۵]، ۱۹۸۹).
شکل۱، خلاصه ای از نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای را نشان می دهد. اطلاعات شنیداری با گوش ها و اطلاعات دیداری با چشم ها دریافت می شوند. اگر یادگیرنده به این اطلاعات جدید توجه کند، بعضی از کلمات و تصاویر از حافظه حسی به حافظۀ کاری انتقال می یابند. در حافظۀ کاری، یادگیرنده باید کلمات را در مدل های کلامی و تصاویر را در مدل تصویری، سازماندهی کند. در نهایت، وی اطلاعات کلامی و تصویری را با هم و با دانش قبلی خود یکپارچه می سازد.
شکل ۲-۳٫ نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه ای (پلاس و همکاران، ۲۰۱۰)
در طراحی، تولید و بکارگیری چند رسانه ای ها باید اصول چند رسانه ای ها ی مطرح شده از سوی مایر^[۱۶۶](۱۳۸۷) و نیز یافته های مربوط به بار شناختی مورد توجه باشند. توصیه های مایر در راستای یافته های مربوط به مدیریت بهینه بار شناختی برای یادگیری بهتر می باشند. بار شناختی مفهومی کلی و برای هر نوع یادگیری است. اصول مایر، آنها را در چند رسانه ای ها مورد توجه قرار داده است. در ادامه، مطالبی در زمینه این اصول ارائه می شود.
اصول چند رسانه ای های آموزشی مایر
مایر در پژوهشاتی که انجام داد، به اصولی برای طراحی چند رسانه ای ها دست یافت که عبارتند از:
۱- اصل چند رسانه ای^[۱۶۷]: بر اساس این اصل، ارائۀ همزمان تصاویر و کلمات این فرصت را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد تا به ایجاد الگوهای ذهنی کلامی و تصویری و برقراری ارتباط بین آنها بپردازند. اما در صورت ارائه کلمات صرف، احتمال ایجاد الگوهای ذهنی تصویری و ایجاد ارتباط بین الگوهای ذهنی کلامی و تصویری کم و تنها امکان ایجاد الگوهای ذهنی کلامی برای یادگیرندگان فراهم خواهد بود (مایر، ۱۳۸۷).
نکته مهم در کاربرد این اصل، این است که اطلاعات ارائه شده از طریق مجراهای متعدد باید با یکدیگر همخوان و مکمل هم باشند. مغایرت این اطلاعات با یکدیگر سبب اختلال در یادگیری می شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
۲- اصل مجاورت مکانی^[۱۶۸]: بر اساس این اصل، زمانی که تصویرها و متن های نوشتاری مربوط به آنها در صفحه نمایش در مجاورت یکدیگر باشند، نسبت به زمانی که از هم دورند، سبب یادگیری بهتر می شوند (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
ارائه کلمات و تصویرها در مجاورت یکدیگر، این امکان را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد تا تصاویر و کلمات را در یک زمان در حافظۀ کاری خود مورد پردازش قرار دهند. مجاورت مکانی تصویر و متن مربوط به آن، چه در کتاب و چه در صفحه نمایش رایانه، موجب شکل گیری بازنماییهای یکپارچه ای در ذهن یادگیرنده می شود که یادگیری و یادداری مطلب مورد آموزش را تسهیل می کند (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
۳- اصل مجاورت زمانی^[۱۶۹]: این اصل، که در تکمیل اصل قبلی مبتنی بر مجاورت مکانی می باشد، بیانگر این نکته است که وقتی تصویرها و توضیحات کلامی مربوط به آنها از لحاظ زمانی بلافاصله ارائه شوند، نسبت به هنگامی که بین ارائه آنها فاصله زمانی وجود داشته باشد، موجب یادگیری بیشتری می شوند (امیرتیموری، ۱۳۹۰). به طور مثال ارائه همزمان بخش های مرتبط پویانمایی و گفتار، این فرصت را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد تا بازنمایی های ذهنی کلمات و تصاویر ارائه شده را به طور همزمان در حافظه کاری خود نگهدارد و در نتیجه ارتباطی ذهنی بین این بازنمایی های کلامی و دیداری برقرار سازد.
۴- اصل انسجام^[۱۷۰]: این اصل بر این نکته تأکید دارد که یادگیرندگان از مواد چند رسانه ای بدون مطالب نامربوط، نسبت به چند رسانه ای های دارای مطالب غیر مربوط بیشتر یاد می گیرند.
۵- اصل مجراهای حسی^[۱۷۱]: یادگیری یادگیرندگان از پویانمایی و گفتار، بهتر از پویانمایی و متن نوشتاری است. یعنی زمانی که کلمات موجود در یک پیام چند رسانه ای در قالب متن گفتاری ارائه می شوند، یادگیری بهتر خواهد بود. وقتی تصویرها (ازجمله ویدئو و پویانمایی) و کلمه ها به صورت دیداری ارائه می شوند، بار مجرای دیداری- تصویری بیش از ظرفیت آن خواهد شد، در حالی که ظرفیت مجرای شنیداری- کلامی خالی می ماند و این سبب اختلال در یادگیری می شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
۶- اصل پرهیز از زیاده کاری^[۱۷۲]: اصل پرهیز از زیاده کاری بیانگر این نکته است که یادگیرندگان از یک برنامه متشکل از مجموعه ای از پویانمایی و توضیحات شفاهی بیشتر می آموزند تا مجموعه ای متشکل از پویانمایی، توضیحات شفاهی و متن نوشتاری. تکرار مطالب در تصویر به صورت متن نوشتاری، سبب اضافه شدن بار شناختی حافظه دیداری می شود و از طرف دیگر با تقسیم توجه یادگیرنده بین نوشته و تصویر افزایش بار شناختی را تشدید می کند (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
۷- اصل تفاوت های فردی^[۱۷۳]: بر اساس این اصل، چگونگی طراحی چند رسانه ای بر یادگیرندگان با دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان با دانش بیشتر، مؤثرتر است. همچنین، این تأثیر در مورد افراد دارای درک فضایی بالاتر نیز بیشتر از افراد دارای درک فضایی پایین تر است. در واقع این اصل بیانگر این مطلب است که افراد با دانش قبلی بیشتر دربارۀ موضوع چند رسانه ای، خود می توانند کمبودها و ضعف های احتمالی را جبران کنند. در حالی که افراد با دانش قبلی کمتر، حتماً به چند رسانه ای با طراحی خوب نیاز دارند (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
مفهوم اصل مذکور این نیست که طراحی بهینه برای یادگیرندگانی که از معلومات بالا یا توانایی فضایی پایین برخوردارند، نامناسب است؛ بلکه منظور این است که طراحی بهینه برای یادگیرندگانی که از معلومات کم یا توانایی فضایی بالا برخوردارند، بسیار مهم می باشد.
هر یک از اصول ذکر شده در طراحی چند رسانه ای ها باید مورد توجه طراح چند رسانه ای های آموزشی قرار گیرد. علاوه بر این اصول، طراح آموزشی باید به ارتباط بین بار شناختی و چند رسانه ای آموزشی نیز توجه نماید.
بارشناختی و طراحی چند رسانه ای های آموزشی
در مباحث قبلی، بیان گردیدکه بار شناختی به بار وارد شده بر حافظۀ کاری در زمان پردازش اطلاعات گفته می شود و شامل سه نوع بار شناختی درونی، بیرونی و مطلوب است. اثرات بار شناختی نیز بحث شد و تأثیر هر یک مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به مطالب مطرح شده می توان گفت که نظریۀ بار شناختی بر سه فرض اساسی استوار است. از جمله:الف) ظرفیت پردازش حافظۀ کاری انسان محدود است، ب) ظرفیت حافظۀ بلند مدت انسان نامحدود است، پ) خودکارسازی پردازش شناختی، بار حافظۀ کاری را کاهش می دهد (موسوی، لاو و سوئلر^[۱۷۴]، ۱۹۹۵). این سه فرض در واقع آنچه را که نظریۀ بار شناختی بدان می پردازد، و برای طراحی آموزشی ضروری است، بیان می کند.
بحث بار شناختی و اصول طراحی چند رسانه ای مایر بر این مطلب تأکید می گذارند که ما به عنوان طراح چند رسانه ای های آموزشی باید از راهبردهایی استفاده کنیم تا بار اضافه ای بر سیستم شناختی یادگیرنده وارد نشود و درنتیجه وی به یادگیری اثربخش تری دست یابد.
مفهوم بار شناختی از نظریۀ شناخت انسان نشأت گرفته و عمده کاربرد آن در زمینه طراحی آموزشی و جلوگیری از تحمیل بار اضافه بر سیستم شناختی می باشد. در ارتباط بین بار شناختی و چند رسانه ای های آموزشی، برخلاف عقیده بعضی صاحب نظران که صرفاً بار شناختی بیرونی را مهم می دانند برای تسهیل یادگیری باید به هر سه نوع بار شناختی توجه کرد. برای مثال، سه چند رسانه ای را در نظر بگیرید که در اولی عناصر موجود در محتوای آن دارای ارتباط نزدیکی با یکدیگرند و تعامل بین عناصری بالائی دارند. در چند رسانه ای دوم، اطلاعات به شکل مناسب به یادگیرنده ارائه نمی شود. چند رسانه ای سوم به گونه ای طراحی شده که در یادگیری مخاطبان تأثیر خوبی دارد. هر یک از این سه مورد، بیانگر وجود نوعی بار شناختی درونی، بیرونی و مطلوب برای یادگیرندگان می باشد. بنابراین، ضروری است که به عنوان طراح چند رسانه ای آموزشی به هر سه نوع بار شناختی توجه داشته باشیم.
در ادامه مطالب به بررسی اصل هایی می پردازیم که با توجه به یافته های نظریۀ بار شناختی و نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه ای، سعی در مدیریت بار شناختی درونی، کاهش بار شناختی بیرونی و افزایش بار شناختی مطلوب دارند.
الف- اصولی برای کاهش بار شناختی بیرونی
درس چند رسانه ای طراحی شده باید میزان بار شناختی بیرونی وارد شده بر یادگیرنده را کاهش دهد. موانع متداول در چند رسانه ای ها ی آموزشی زمانی اتفاق می افتد که محتوای ارائه شده در آن با اهداف آموزشی مورد نظر بی ارتباط یا دارای ارتباط ناچیز باشند. در این موقعیت، یادگیرنده درگیر با بار شناختی بیرونی بالایی خواهد شد و حافظه فعال وی باید پردازشهایی را انجام دهد که به طور مستقیم به مطالب آموزشی ضروری یادگیری مربوط نیست. از آنجا که ظرفیت حافظه فعال یادگیرندگان محدود است، زمانی که ایشان درگیر مقدار زیادی بار شناختی بیرونی می شوند، ممکن است که ظرفیت پردازشی باقی ماندۀ آنها برای پردازش مطلوب و ضروری مورد نیازشان کفایت نکند. این موقعیت، به بار شناختی بیرونی زائد و خسته کننده ای اشاره دارد که به آن اضافه بار بیرونی^[۱۷۵] می گویند.
همانگونه که بیان شد، اضافه بار بیرونی زمانی رخ می دهد که مواد آموزشی زائد ارائه می شود یا مواد آموزشی به گونه ای درهم و برهم تنظیم می شوند، یا هر دو ایراد وجود دارد. در این موقعیت ها یادگیرنده مجبور است از ظرفیت با ارزش شناختی خود برای پردازش های غیر لازم استفاده کند و در نتیجه امکان انجام پردازشهای لازم برای یادگیری را از دست بدهد. رعایت اصول زیر می تواند در کاهش بار شناختی بیرونی مؤثر واقع شود.