ب: آموزش مهارت‌های مطالعه یا تماشای انتقادی
ج: تجزیه و تحلیل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی رسانه‌ها که در نگاه اول قابل مشاهده نیست.
بنابراین اولین نکته در موضوع سواد رسانه‌ای توجه داشتن به میزان و مصرف از هر رسانه در رنگین‌کمان رسانه‌هاست و سپس توجه به این نکته که دیدن و خواندن و شنیدن عمدتاً باید از موضع انتقادی باشد و سومین نکته این‌که به نقش دست‌اندرکاران و مالکان رسانه‌ها هم باید توجه داشت. بنابراین مسلح بودن دبیران به این توانایی می تواند در توسعه مدل تفکر انعکاسی بسیار موثر باشد. آموزش و پرورش قرن بیست و یکم نیازمند نوعی مدل تعلیم و تربیت است که در آن فراگیران یا دانش ­آموزان را برای رویارویی با چالش‌های زندگی در حال تغییر و غیر‌قابل پیش‌بینی آماده نماید. در این نوع تعلیم و تربیت، یادگیری به معنی جمع‌ آوری اطلاعات نیست، بلکه منظور از آن شرکت فعالانه یادگیرنده در کسب تجارب و معنابخشی به آن تجارب است. در این مفهوم، اندیشه و اندیشیدن جایگاه ویژه‌ای دارد و توام با یادگیری و حل مسئله به‌شمار می‌آید. تفکر انعکاسی و تفکر انتقادی بیانگر مفاهیمی هستند که در تعلیم و تربیت مورد نیاز قرن بیست ویکم کاربرد فراوانی دارند. تفکر انعکاسی در تقویت قوای فکری و ذهنی یادگیرندگان، مهم تر از تفکر انتقادی است زیرا موقعیتی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا به عقب برگردند و بر افکار خود بیاندیشند.

راه‌های تقویت تفکر انعکاسی عبارتند از: ارائه الگوهایی از تفکر فراشناختی یا کنترل و تنظیم افکار توسط معلم، تدوین نشریه اندیشه توسط دانش‌آموزان، ترویج فرهنگ پرسش‌گری یا استقرار تعلیم و تربیت سوال‌محور، یادگیری از راه حل‌مسئله، یادگیری پروژه‌محور یا انجام پروژه‌هایی که مرتبط با مسائل جهان واقعی باشند، و ایجاد محیط‌های کارگروهی نظیر بحث و تبادل نظر در گروه. با توجه به نقش و کاربرد رسانه ها در این مدل اموزشی، هرچه بیشتر جای خالی آموزش سواد رسانه ای به دبیران و دانش ­آموزان را نشان می دهد و نیازبه چنین آموزش هایی را صد چندان می کند.
فرضیۀ اول: بین میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش و نحوه جامعه پذیری دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. با توجه به جداول و تحلیل آن ها و ضریب همبستگی،مجذورضریب همبستگی یا ضریب تعیین را نشان می دهد به گونه ای که میزان همبستگی بین متغیر های سواد رسانه ای ونحوه جامعه پذیری در سطح بالایی می باشد.همچنین ضریب تعیین بیانگر این است که ۷۴ درصد از تغییرات متغیر وابسته نحوه جامعه پذیری توسط متغیر سواد رسانه ای تبیین داده می شود. باتوجه به همبستگی بالایی دو متغییر داشتند یکی از فرضیه های این پژوهش تایید شد و این به این معنا است که همانطور که محقق پیش بینی می کرد میزان سواد رسانه ای دبیران می تواند در نحوه جامعه پذیری دانش ­آموزان نقش موثری داشته باشد.
جامعه پذیری گرچه از خانواده شروع می­ شود اما در مدرسه است که قوام و جهت می یابد جامعه پذیری به معنای همسازی و همنوایی فرد با ارزش­ها ، هنجارها و نگرش­های گروهی اجتماعی است یا به مفهوم دیگر ، اجتماعی شدن فراگردی است که به واسطه آن ، هر فرد ، دانش و مهارت­ های اجتماعی لازم برای مشارکت مؤثر و فعال در زندگی گروهی و اجتماعی را کسب می‌کند. مجموعه این ارزش­ها ، هنجارها ، نگرش­ها ، دانش­ها ، مهارت ­ها ، فرد را قادر می‌سازد که با گروه­ ها و افراد جامعه ، روابط و کنش­های متقابل داشته باشد. فراگرد اجتماعی شدن ، امری مستمر و به اعتباری مادام العمر است.
یکی از مقاصد جامعه پذیری آموزش قواعد و نظامات اساسی ، از آداب و عادات و رفتار روزمره گرفته تا روش های علمی ، به افراد است. رفتار نامنظم و خلاف قاعده ، معمولا از انگیزه‌های ناگهانی یا محرک آنی ناشی می‌شود. چنین رفتاری ، نتایج و خشنودی­های آتی را در مقابل لذات و رضایتمندی‌های آنی و گذرا ، نادیده می‌گیرد. برعکس ، رفتار مبتنی بر نظم و انظباط ، به منظور پذیرش اجتماعی یا برای دستیابی به یک هدف آتی ، خشنودی­های آنی و گذرا را به تعویق انداخته ، آنها را تعدیل و تحدید می‌کند.
هدف دیگر فراگرد جامعه پذیری ، آموختن مهارت ­ها است (Skills). فقط با اکتساب و یادگیری مهارت­هاست که افراد می‌توانند ، در جامعه ، منشأ اثر واقع شوند. در جامعه‌های سنتی ، امور زندگی ، از طریق تقلید و تکرار آموخته می‌شد. در جوامع امروز ، یادگیری مهارت­ های انتزاعی خواندن و نوشتن و مهارت­ های دشوار دیگر ، از راه آموزش و پرورش رسمی ، مهمترین وظیفه اجتماعی کردن است.
هر جامعه ارزش­ها و الگوهای مخصوص خودش را دارد فراگرد جامعه پذیری به همان میزان که عادات و رفتار فرد را مطابق هنجارهای اجتماعی ، تحت نظم و انضباط در می‌آورد، به او امید و آرزو می‌دهد. به عنوان مثال در جوامع غربی که ثروتمند شدن یک ارزش است سعی می شود ارزش موفقیت اقتصادی از کودکی به افراد به عنوان یک هدف کلی آموزش داده شود.
فراگرد جامعه پذیری از طریق برآوردن خواست­ها ، آرزوها ، امیدها و سوداهای فردی یا ممانعت از دستیابی بدان­ها برای فرد هویت (Identity) می‌آفریند.
فراگرد جامعه پذیری ، نقشهای اجتماعی (Social Roles) و نگرش­ها ، انتظارات و گرایش­های مربوط به آن نقش­ها را به فرد می‌آموزد. نقش‌های اجتماعی ، آمال و آرزوها ، هویت­ها و قواعد و نظامات رفتاری ، روابط متقابل تنگاتنگی با یکدیگر دارند، مثلا معلمی یک آرزوی معنوی و شغلی است، قواعد و هنجارهای ویژه‌ای دارد، نوعی هویت شخصی است، بالاخره ، یک نقش اجتماعی است. بنابر سنت­های جامعه ، معلم از احترام و مسئولیت معنوی خاصی برخوردار است.
فرضیه دوم:
بین میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش و شکل گیری دیدگاه انتقادی دانش ­آموزان بر رسانه ­ها در دبیرستان­های دخترانه غیر انتفاعی منطقه ۲شهر تهران رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به جداول شماره….. و تحلیل آن ها و ضریب همبستگی،مجذورضریب همبستگی یا ضریب تعیین را نشان می دهد به گونه ای که میزان همبستگی بین متغیرهای سواد رسانه­ای نگاه انتقادی به رسانه ­ها در سطح بالایی می باشد.همچنین ضریب تعیین بیانگر این است که۶۷ درصد از تغییرات متغیر وابسته نگاه انتقادی به رسانه ها توسط متغیر سواد رسانه­ای تبیین داده می شود. باتوجه به همبستگی بالایی دو متغییر داشتند یکی از فرضیه های این پژوهش تایید شد و به این معنا است که همانطور که محقق پیش بینی می کرد میزان سواد رسانه ای دبیران می تواند در نگاه انتقادی به رسانه ها دانش ­آموزان نقش موثری داشته باشد.
تفکر انتقادی عبارت است از تصمیم گیری عاقلانه مبنی بر این که چه کاری انجام دهیم یا چه باوری داشته باشیم.(نوریس، ۱۹۸۵:۴۰) تعریف دانشگاهی و جامع تر نیز، تفکر انتقادی را چنین تعریف می کند:«فرایند نظام مند ذهنی مربوط به مفهوم آفرینی، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوری شده یا تولید شده از طریق مشاهد، تجربه، تامل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنمایی برای باور و عمل». همزمان با ورود به قرن ۲۱، سیستم های اطلاعاتی و ارتباطاتی به طور فزاینده ای دچار پیچیدگی و همه جانبه گرایی شده اند. این پیچیدگی ها موجب شده اند تا پیام های تولید شده توسط رسانه ها، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعی سردرگمی و تردید در انتخاب پیام ها کنند.(بصیریان، ۱۳۸۵:۳۴) به عبارت دیگر، در عصر ارتباطات و فن آوری های اطلاعاتی، تلفیق عمودی سیستم های بین المللی رسانه ای، همگرایی رسانه ها، ارتباطات متقابل فرهنگی، و افزایش خروجی­های رسانه ای از مباحثات جدی پیرامون گسترش مهارت های مدیریت و مهارت های اطلاعاتی مطرح شده است. آگاهی یافتن درباره استفاده ها و سوء استفاده های ممکن، مزایا و مشکلات مربوط به رسانه ها می تواند به مخاطبان در تعیین تاثیر پیام های رسانه ای یاری رساند. (همان منبع:۳۵) در واقع در دنیای امروز که رسانه ها یکی از اجزای اصلی جوامع بشری هستند، لذا سواد رسانه ای بع معنای تحقیق، تحلیل، آموزش و آگاهی از تاثیرات رسانه ها(رادیو، تلویزیون، فیلم و سینما، موسیقی، نشریات ادواری و اینترنت) بر افراد و جوامع است(کمالی پور،۱۳۸۵:۴۷).
می توان گفت، افراد با سواد رسانه ای، در برابر اطلاعات رسانه ای، آسیب پذیری کم تری دارند زیرا پیام هایی را که به منظور تاثیرگذاری بر آنها طراحی و ارسال شده -در سطوح مختلف- مورد شناسایی قرار دهند. با آگاهی یافتن نسبت به چگونگی ایجاد اطلاعات توسط رسانه ها، حتی کودکان نیز قادر خواهند بود خودمختاری بیشتری داشته باشند. به علاوه معلمان و استادانی که مهارت های سواد رسانه ای را کسب می کنند، می توانند به اشاعه دهندگان اطلاعاتی تاثیر گذاری تبدیل شده و فاصله میان برنامه های آموزشی و برنامه های اجتماعی را بردارند تا نهایتا به مصرف کنندگان(مخاطبان) منتقد و تیز بینی با تفکر انتقادی تبدیل شوند.
بر این اساس، تفکر انتقادی به عنوان یکی از اجزای اساسی در موضوع سواد رسانه ای مطرح می­ شود. تفکر انتقادی به تمامی اشکال ارتباطی توجه دارد. براون معتقد است اشکال اولیه ارتباطات چاپی(مثل کتاب)، اشکال گوناگون رسانه­های جمعی ارتباطات چاپی(مثل روزنامه و مجله) و ارتباطات تصویری( مثل تصاویر متحرک)، طی سال­ها مورد مطالعه و بررسی منتقدانه قرارگرفته تا از این رهگذر شناخت بهتر وکامل­تری نسبت به محتوای پیام آن­ها و چگونگی آفرینش­شان فراهم شود.(براون، ۱۹۹۱:۵۲)
فرضیه سوم:
بین میزان سواد رسانه­ای دبیران آموزش و پرورش و مواجهه دانش ­آموزان با رسانه ­ها و محتوای آنها در دبیرستان های دخترانه غیر انتفاعی منطقه ۲شهر تهران رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به جداول و تحلیل آن ها و ضریب همبستگی،مجذورضریب همبستگی یا ضریب تعیین را نشان می دهد به گونه ای که میزان همبستگی بین متغیر های فوق ۶۲درصد و در سطح بالایی می باشد.همچنین ضریب تعیین بیانگر این است که۵۱ درصد از تغییرات متغیر وابسته نحوه مواجهه با رسانه ها توسط متغیر سواد رسانه ای تبیین داده می شود. باتوجه به همبستگی بالایی دو متغییر داشتند فرضیه اصلی این پژوهش تایید شد و این به این معنا است که همانطور که محقق پیش بینی می کرد میزان سواد رسانه ای دبیران می تواند در نحوه­ مواجهه رسانه ها نقش موثری داشته باشد.
رسانه ها می توانند اثرات سودمند و زیان بار بر کودکان و نوجوانان بر جای بگذارند . تحقیقات موید آن است که پیام­های تلویزیونی، حداقل گاهی اوقات می توانند بر اطلاعات، نگرش­ها و رفتارهای جوانان امروزی اثر بگذارد.
رسان­ ها، به ویژه تلویزیون (ملی یا کانال های ماهواره ای )، معنای زندگی را به کودکان و نوجوانان می­آموزند و کارکردهای متعددی در قبال این گروه، به ویژه برای کمک به گذران زمان آزاد در اختیار آنان قرارمی دهند. در این میان تلویزیون ، ماشین اعجاب انگیزی است که بین دنیای زند­ ها یعنی انسان­ها و موجودات مجازی و موجودات بی جان،یعنی ابزارهای تفریحی و بازی قرار می گیرد. هر چند کودکان و نوجوانان در سنین بالاتر تاحدودی می توانند در انتخاب برنامه ها مداخله کنند، اما پژوهش­های متعدد بیانگر آن است که آنان در برابر تلویزیون نقشی پذیرا دارند . تلویزیون را همانند فردی می پندارند که هر لحظه می تواند داستانی برای آنها نقل نماید و آنان را سرگرم کند.
تلویزیون می تواند چهار نقش را در زندگی کودکان و نوجوانان بازی کند. اولین نقش آن وقت کشی است؛ این عمل پاداشی آرامش بخش و یا جذاب است که باعث می شود بخشی از زمان لازم برای تکالیف مدرسه،کارهای خانه یا بازی در خارج از خانه را به خود معطوف کند . دومین نقش تلویزیون تلقی آن همچون رویدادی اجتماعی (یا غیر ا جتماعی) است؛ یعنی فرصتی است برای بودن در کنار والدین یا فرار از خواهران و برادران لجوج . سومین نقش آن پردازش اطلاعات است ؛ یعنی این رسانه مستلزم گوش دادن و تماشای همزمان و به خاطر آوردن سلسله ای از رویدادهاست که ممکن است محتوایی نامربوط ، تداوم آن را از میان ببرد .
نقش چهارم و نهایی آن تجزیه فراهم سازی اطلاعات است ؛ یعنی این وسیله منبعی است برای شناخت و یا پیشداوری و معلمی است برای آموختن اینکه چه بخریم، چگونه بازی کنیم، مبارزه کنیم یا عشق بورزیم.
وظایف رسانه‌ها در قبال کودکان و نوجوانان را می توان به دو‌گونه اصلی تقسیم کرد:
الف ـ رسانه‌ها کودکان و نوجوانان را آموزش می دهند و شناخت و معرفت لازم را از محیط اطراف به او منتقل می‌کنند.
ب ـ رسانه‌ها، کودکان و نوجوانان را با توجه به علائق، خواستها و نیازهای روحی و فکری سرگرم می‌کنند .
در فعالیت­های سنجشی، کودکان به چیزی که می‌بینند واکنش نشان می‌دهند. آنها همان‌طور احساس می‌کنند که فکر می‌کنند. آنها می‌خندند، گریه می‌کنند، می‌ترسند یا خشمگین می‌شوند و بالاخره تأیید و یا تکذیب می‌کنند. تنها کودکان برای محتوایی که پرداخته‌اند و تفسیر کرده‌اند، ظرفیت­های مثبت و منفی در نظر می‌گیرند و تصمیم می‌گیرند که چه کسی را تحسین کنند و از چه کسی نفرت داشته باشند. آنها به قضاوت پیرامون اصول اخلاقی اعمالی که مشاهده می‌کنند می‌پردازند و انگیزه‌های کسانی را که برنامه و یا آگهیهای تجاری تهیه کرده‌اند، ارزش‌یابی می‌کنند.
در زندگی روزمره نیز مانند پژوهش و تولید تلویزیونی، اغلب بیشترین تاکید بر دریافت پیام است تا داشتن احساسهایی درباره پیام. بیشترین توجه معطوف این امر است که مردم از تجربه‌های خود چه برداشتی دارند و چگونه محتوای ارسالی روزنامه و یا برنامه تلویزیونی را درک می‌کنند. در مورد کودکان نکته مورد توجه این است که آنها چگونه یاد می‌گیرند که مانند بزرگسالان از چیزی که تجربه می‌کنند، مفهومی برداشت کنند و به نحوی ارتباط برقرار کنند تا دیگران نیز آن را بفهمند. اما انسانها ماشینهای ساده‌ای نیستند که برای ساخت مفاهیم ظاهری و یا تمثیلی درباره تجربه‌های خودشان، از دانشی بر پایه دسته‌ای از قواعد استفاده کنند. آنها در این حال موجوداتی هستند که علاوه بر فکر کردن، از احساسهای علاقه‌مندی، عدم علاقه، بیزاری، خستگی، دلتنگی، اشتیاق، ترس، خشم و شادی نیز برخوردارند و در مورد تجربه‌ها و مردم به قضاوت می‌پردازند آنها را ارزش‌گذاری می‌کنند.
فعالیت­های سنجشی به شکلی که پردازش اطلاعات و فعالیتهای تفسیری، اجباری می‌نمایند، الزامی نیستند. سازندگان برنامه‌های تلویزیونی و بینندگان این برنامه‌ها در این عقیده شریکند که در محتوا پیامهایی وجود دارد و وظیفه سازندگان این است که پیامها را در دسترس بینندگان بگذارند و وظیفه بینندگان این است که پیامهای درست و یا مورد نظر را از محتوا پیدا کنند.
درک محتوای تلویزیون ممکن است انگیزه تولیدکنندگان و پخش‌کنندگان محتوای برنامه را نیز روشن سازد. انگیزه‌های اسناد شده پس از آن بیشتر بروز می‌کند و احساسهای مثبت و منفی را نسبت به محتوا می‌پراکند. وقتی بچه‌های حدود سنی هفت، هشت و نه پی می‌برند که هدف آگهی های تجاری این است که آنها را برای دوست داشتن و درخواست محصولی ترغیب کند، اغلب احساسی منفی نسبت به آن آگهیها پیدا می‌کنند. این فعالیتها در نحوه پردازش اطلاعات و تفسیر محتوای تبلیغات تجاری تاثیر می‌گذارد. نسبت دادن انگیزه‌های غیرشخصی به کسانی که مسئولیت تهیه برنامه تلویزیونی را دارند، از جمله انگیزه‌هایی مثل آگاه‌سازی، آموختن و یا الهام بخشی می‌تواند به شکلی مشابه به انجام ارزیابیهای مثبت تر منجر شود.
اگر کودکان می‌خواهند از محرک­های دیداری و شنیداری ارائه شده به آنها، مفهومی را بیرون بکشند، باید در کنش متقابل با تلویزیون فعالانه شرکت کنند.
غالباً کودکان حتی بدون فکر کردن در مورد محتوای برنامه های تلویزیونی، مفهومی برای آن می‌سازند.آنها به محرکهای تلویزیونی توجه نشان می‌دهند، از میانشان انتخاب می‌کنند و با تکیه بر آنها برای استخراج مفاهیم واقعی و ظاهری اقدام می‌کنند. کودکان همچنین اجزاء محتوا را با هم ترکیب می‌کنند. رویدادهایی را که به طور ضمنی به آنها اشاره شده ولی به تصویر کشیده نشده‌اند، استنباط می‌کنند و سپس احساسها و انگیزه‌ها را به شخصیتهای داستانی منتسب می‌سازند. کودکان در مقابل آنچه می‌بینند، واکنشهای هیجانی نشان می‌دهند، احساسهای گوناگونی را تجربه می‌کنند و برای شخصیتها، اعمال و حوادث، ارزشهای اخلاقی در نظر می‌گیرند.
این فعالیتهای پردازش اطلاعات، تفسیر و سنجش ، به‌طور همزمان هم مستقل و هم وابسته به یکدیگرند و به طور همزمان یا متوالی، در الگویی به هم بافته عمل می‌کنند که می‌تواند حتی برای اکثریت بینندگان مجرب و سفسطه گر نیز پیچیده و بحث‌انگیز تلقی شود.
با شناخت رسانه‌ها از سوی کودکان و تشخیص مفاهیم مکرر در برنامه‌های آنها، با شیوه‌های خودشان، درک بهتری از کنش متقابل کودکان و تلویزیون به دست می‌آید.(سلطانی فر:۱۳۸۶)
مقایسه مدارس هوشمند و غیر هوشمند:
در نهایت با توجه به نتایج بدست آمده بین مدارس هوشمند و غیرهوشمند تفاوت محسوسی به نظر نمی­رسد و این امر بیانگر این مطلب است که تاثیر میزان سواد رسانه ای دبیران بر توسعه مدل تفکرانعکاسی در مدارس هوشمند با غیر هوشمند تفاوتی ندارد.
این درحالی است که وازرت اموزش و پرورش ادعا می کند که در سال های اخیر تمام مناطق شهر تهران را زیر پوشش پروژه ی هوشمند سازی قرار داده است و همه ی مدارس به تدریج در این پروژه به مدارس هوشمند تبدیل می شوند. اما چیزی که در عمل مشاهده شد این پروژه کاملا به صورت ناقص اجرا شده و مدارس هوشمند و غیر هوشمند واقعا با هم تفاوتی ندارند. یعنی شاید از لحاظ سخت افزاری تلاش مدارس به نتیجه رسیده است اما در بحث های زمینه ای و بسترهای آموزشی هنوز کار زیادی اتفاق نیافتاده است.
۵-۳ پیشنهادات:
۵-۳-۱پیشنهاد اصلی تحقیق :
با توجه به اهمیت آموزش سواد رسانه ای به دبیران و دانش ­آموزان که به تفصیل در این پژوهش به آن اشاره شد.به نظر می رسد جای خالی این موضوع به عنوان یک واحد درسی در آموزش های ضمن خدمت معلمان و واحدهای دانشگاهی تربیت معلم دیده می شود.همچنین با نگاه عمیق تر به روند گسترش آموزش سواد رسانه ای در دنیا، لزوم تدوین سرفصل های درسی از سطوح پایه تا دانشگاه بیش از پیش ضروری به نظر می رسد.
۵-۳-۲ پیشنهاد جانبی تحقیق :
در این پژوهش مدارس هوشمند و غیر هوشمند یکی از مناطق آموزش و پرورش شهر تهران مورد بررسی قرار گرفت.باتوجه به نتایج به دست آمده تفاوت دیدگاه دانش آموزان در این دو نوع مدرسه بسیار ناچیز است.که نشانگر این موضوع است که پیاده سازی پروژه هوشمندسازی مدارس متوسطه در شهر تهران موفقیت آمیز نبوده است.
از این رو محقق پیشنهاد می کند در کنار توجه به توسعه سخت افزاری در مدارس هوشمند ؛توجه به کاربرد رسانه و در نهایت آموزش سوادرسانه ای به دبیران ضروری به نظر می رسد.
۵-۴ محدودیت های تحقیق :