استرنبرگ و گریگورینکو (۱۹۹۳) و گریگورینکو و استرنبرگ ( ۱۹۹۷) نقش سبک‌های تفکر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیزهوش شرکت کننده در یک برنامه مدرسه تابستانی ییل مطالعه کردند. آن ها نشان دادند، سبک‌های تفکر قضایی و قانونی به طور مثبت به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می‌کند، در حالی که سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی منفی دارد(شکری و همکاران،۱۳۸۵). یافته های گریگورنکو و استرنبرگ ‌در مورد رابطه بین سبک‌های تفکر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان می‌دهد که سبک‌های تفکر با عملکرد تحصیلی رابطه داشتند(امامی پور و سیف،۱۳۸۲).

۲-۳- پیشینه نظری انگیزش پیشرفت

۲-۳-۱- تعریف انگیزش

انگیزش به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده، و هدایت کننده رفتار گفته می شود. مورنو(۲۰۱۰)، برای انگیزش یادگیری، این تعریف را به دست داده است: «فرایندهای روانشناختی که رفتار دانش آموزان را در جهت یادگیری هدایت و حفظ می‌کنند”در قیاس با انگیزش، انگیزه^[۵۲] به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف شده است». انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می‌روند. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست، ‌به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولّد رفتار اما انگیزه را عامل اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد. از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان و دانشجویان می‌خواهیم نسبت به موضوعهای مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند(دارای انگیزه باشند). از این رو، تمام برنامه های درسی که برای آن ها فعالیت‌های مربوط به جنبه‌های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای ‌هدف‌های‌ انگیزشی هستند. به عنوان وسیله، انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می‌آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان و دانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهند داد، و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آن ها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه مند باشند (دارای انگیزش سطح بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت، و هم پیشرفت زیادی نصیب آن ها خواهد شد(سیف،۱۳۹۱).

۲-۳-۲- الگوهای انگیزشی

طبقه بندی نسبتاً جدیدی که توسط دی سی^[۵۳](۱۹۸۵) مطرح شده است، محور بحث ما را ‌در مورد تفاوت‌های فردی دانش آموزان با توجه به گرایش‌های انگیزشی آن ها است طبق نظر دسی افراد می‌توانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند.

۲-۳-۲-۱- الگوی انگیزش بیرونی

افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خودمختار نمی شمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود؛ یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می‌کنند. افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت تر از خود توجه می‌کنند. آن ها در پی فرصت اند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممکن است به دنبال روش‌هایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری گزینند آن ها مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن افراد برای حفظ کنترل از آن ها استفاده می‌کنند. این افراد در مقایسه با آنهایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می‌دهند. ‌بنابرین‏ افراد دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواستهای معلم و اینکه چه استفاده ای می‌توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود. اما اگر این افراد کاری را به خوبی انجام ندهند، ‌به این می اندیشند که چگونه تنبیه می‌شوند و چطور می‌توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند. پس بیشترین توجه و نیروی آن ها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موقعیت آن ها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود(اسپالدینگ،۱۳۷۹). فراگیرانی که تقویت کننده های اجتماعی یعنی تأیید و عدم تأیید را درونی کرده‌اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خاص خود کار می‌کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند، آن ها برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تکلیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی بیرونی هستندو آن تکلیف ممکن است برای آن ها خسته کننده باشد. آن ها در واقع بر روی تکلیف دشواری کار می‌کنند که به آن چندان علاقه ای ندارند، زیرا می خواهند به خاطر ارزیابی دیگران احساس خوبی کسب کنند(بیابانگرد،۱۳۸۰).

۲-۳-۲-۲- الگوی انگیزش درونی

طبق نظر دسی و همکارانش، هنگامی که افراد خود را با کفایت و خودمختار ادراک می‌کنند، مایلند دارای انگیزش درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارد. افرادی که انگیزش درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن ها کار می‌کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد. آن ها تکالیف خود را کارهایی اجباری نمی دانند(اسپالدینگ،۱۳۷۹).

۲-۳-۳- رویکردهای انگیزشی

۲-۳-۳-۱- رویکردهای مرتبط با انگیزش بیرونی

۲-۳-۳-۱-۱- رویکرد رفتاری

در رفتار گرایی عقیده کلی بر این است که همه یادگیرندگان در اصل برابرند، اما شرایطی که بر آن ها تأثیر می‌گذارد متفاوتند. همین شرایط موجب تفاوت‌های رفتاری می شود(پارسا،۱۳۹۰). پیروان رویکرد رفتارگرایی^[۵۴]انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می‌گویند پیامدهای اعمال و رفتارها هدایت کننده و کنترل کننده آن ها هستند. بنا به گفته لفرانسو(۱۹۹۷ )، لذت جویی روانشناختی^[۵۵] اصل لذت-درد خلاصه آسانی از اساسی ترین اصل انگیزشی رفتارگرایان است؛ طبق اصل لذت-درد^[۵۶]ما می کوشیم تا کسب لذت کنیم و از درد بگریزیم. در رویکرد رفتاری انگیزش،انگیزانه ها^[۵۷](مشوقها) منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می‌آیند. بنا به تعریف، انگیزانه یک شیء یا رویداد( محرک) است که رفتار را بر می انگیزاند یا باز می‌دارد (وولفلک ۲۰۰۴به نقل از سیف،۱۳۹۱). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره، جایزه، تشویق کلامی، و برخورد محبت آمیز دانش آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می دارندو با سرزنش، توبیخ و بی مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می دارند سطح انگیزش آنان را بالا می‌برند(سیف،۱۳۹۱).

۲-۳-۳-۱-۲- رویکرد اجتماعی- فرهنگی