همچنین ‌بر مبنای‌ تحقیقات قابل توجهی و قانع کننده ­ای که ارتباط بین فعالیت فیزیکی و عملکرد شناختی در نوجوانان را تأیید نموده است، پژوهش عصب شیمیایی در مغز موش نشان می­دهد که ممکن است مزایای شناختی بیشتری که شاید در ابتدا درجوانان مشاهده نشود، در آینده احتمالاً اثرات مثبت خود را نشان خواهد داد. این مطالعات نشان می­دهد که فعالیت فیزیکی متوسط به افزایش سطح عامل عصبی مغز می­انجامد و به دلیل تحریک هیپوکمپ و بخشی از قشر پیش پیشانی که مرکزکنترل عملکرد اجرایی است موجب افزایش عملکردهای شناختی می­گردد (المبرگ^[۸۵]، ۲۰۱۰).

تورم و همکاران^[۸۶] (۲۰۱۱) در پژوهشی با عنوان ” بهبود عملکرد شناختی بعد از آموزش حرکت فیزیکی در بزرگسالان مبتلا به زوال عقلی” نشان دادند که انجام ورزش­های فیزیکی و حرکتی سرعت زوال عقلی و افت شناختی را در بیماران مبتلا به زوال عقل کاهش می­دهد .

شویت و همکاران^[۸۷] (۲۰۰۱) نشان ‌دادند که فعالیت بدنی منظم به ‌عنوان مثال پیاده روی، دوچرخه سواری یا شنا کردن حداقل سه بار در هفته ممکن است خطرات ابتلا به زوال عقلی (شناختی) را کاهش یا به­تأخیر اندازد. در افرادی که در معرض خطر ApoE پروتئین E را هستند، کسانی که سبک زندگی فعالی دارند مثلاً بیش از یک ساعت فعالیت فیزیکی در روز، به نظر می­رسد به طور قابل توجهی وضعیت بهتری نسبت به دیگران دارند.

اما ‌در مورد پژوهش­های خارج از کشور ‌در مورد مداخلات در حیطه نظریه ذهن ‌می‌توان به پژوهش بیگر^[۸۸] و همکاران (۲۰۱۱) که به بررسی آموزش مهارت‌های نظریه ذهن با بهره گرفتن از طرح آزمایشی دارای گروه کنترل در افراد مبتلا به طیف اختلال اتیسم پرداختند، اشاره نمود؛ نمونه این مطالعه شامل ۴۰ کودک طیف اختلال اتیسم با سنین ۸ تا ۱۳ سال بود که به صورت تصادفی در گروه ۲۰ نفری گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. برنامه مداخله­ای نظریه ذهن در طول ۱۶ هفته انجام شد. مداخلات به صورت همزمان ‌در مورد ۵ یا ۶ کودک انجام می­گرفت. نتایج نشان داد که گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل در مهارت‌های نظریه ذهن بهبود یافته است اما درک اولیه آن ها، مهارت­ های خود گزار ش­دهی همدلی و رفتارهای اجتماعی آنان ‌بر اساس گزارش والدین بهبود نیافته بود. همچنین هوآفنگ، شولینگ و گوئندلن^[۸۹] (۲۰۰۸) اثرات آموزش نظریه ذهن و مهارت­ های اجتماعی را بر شایستگی اجتماعی دانش آموز اتیستیک کلاس ششم در شهر تایپه تایون بررسی کردند. آزمودنی آن ها یک دانش آموز اتیستیک به نام لانگ^[۹۰] بود، وی در مدرسه عادی ثبت نام کرده بود و جلسات آموزشی وی در اتاق مرجع توسط یک آزمایشگر به اجرا درآمد. بدین ترتیب که در هرهفته­ای چهار جلسه آموزش ۴۰ دقیقه­ای دریافت کرد. نتایج حاکی از بهبودی زیاد در مهارت­ های نظریه ذهن و تعاملات اجتماعی مثبت به شکل­های مختلف و در موقعیت­های متفاوت بود. در تأیید این پژوهش­ها می توان به مطالعاتی که در سال‌های پیشین نیز انجام گرفته اشاره کرد از جمله: گاپنیک و اسلاتر^[۹۱] (۱۹۹۶ به نقل از کلو و پرنر^[۹۲]، ۲۰۰۸) نشان دادند که آموزش باور، ادراک و میل باعث بهبود عملکرد نظریه ذهن کودکان اتیستیک می­ شود. آن ها به یک گروه از کودکان مبتلا به اتیسم مفهوم باور را آموزش دادند (آموزش باور) و گروه دوم کودکان، آموزشی مرتبط با مفاهیم پیش ­بینی و تمایل دریافت کردند(آموزش انسجام) و گروه کنترل در تعدادی از تکالیف نگهداری آموزش دیدند؛ پژوهشگران آموزش را در طول دو هفته انجام دادند. در هر دو گروه آموزش باور و همچنین آموزش انسجام، عملکرد کودکان گروه آزمایش در پس آزمون باور کاذب در مقایسه با گروه کنترل بهبود یافت.

در مطالعه دیگری فیشر و هاپه ^[۹۳] (۲۰۰۵) به آموزش مهارت‌های نظریه ذهن در افراد مبتلا به طیف اختلال اتیسم پرداختند که نتایج مطالعه نشان داد گروه آزمایشی در مقایسه گروه کنترل در تکالیف نظریه ذهن عملکرد بهتری دارند و مطالعات پیگیری بین ۶ و ۱۲ هفته بعد از مداخله، حاکی از حفظ بهبودی بود. به نظر می­رسد که در حوزه نقص نظریه ذهن پژوهش­هایی صورت گرفته است که اکثراً نشان داده ­اند که مداخله در این زمینه اثربخش بوده است.

میلر و اوزونوف^[۹۴] (۱۹۹۵) با هدف آموزش مهارت‌های اجتماعی ‌بر اساس نظریه ذهن پژوهشی را بر روی ۹ پسر اتیسم که ۵ پسر در گروه آزمایشی و ۴ پسر در گروه کنترل بود، انجام دادند. نتایج مطالعه نشان داد که گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل بهبود معنی­داری در عملکرد تکالیف چندگانه باور کاذب نشان دادند، همچنین بارون – کوهن، هادوین، هیل و هاولین^[۹۵] ( ۱۹۹۷ به نقل از نجانی و همکاران، ۱۳۹۲) به بررسی تأثیر مداخله بر آموزش درک حالات ذهنی هیجان، باورها و بازی وانمودی پرداختند. نتایج مطالعه حاکی از امکان­ پذیر بودن آموزش انجام موفق تکالیف درک باورها و هیجان­ها به کودکان اتیسم بود. در این مطالعه اثرات آموزش به تکالیفی که در آن حوزه آموزشی دریافت نکرده بودند، تعمیم پیدا نکرد. به علاوه پیشرفتی در بازی وانمود حاصل از آموزش دیده نشد.

از پژوهش­هایی که در حیطه اثر بخشی روش دوسا بر جنبه­ های مختلف عملکرد شناختی صورت گرفته است، موریساکی^[۹۶] (۲۰۰۲) در تجربیات بالینی خود از روش دوسا مشاهده کرد که اکتساب رفتار نگاه کردن (بخصوص تماس چشمی) مهم­ترین عامل تغییرات رفتاری این دسته از کودکان است که به کسب رفتارهای توجه مشترک نیز مربوط می­ شود. کودکان مبتلا به اتیسم در تشخیص حضور دیگران ضعیف هستند و سهیم کردن توجه با دیگران برایشان مشکل است. ‌بنابرین‏، به اشتراک گذاشتن توجه با چنین کودکی بر روی یک شئ به ‌عنوان مثال یک توپ بسیار سخت­تر است. با این حال در روش دوسا، درمانگر با کودک از طریق بدن رابطه مستقیم برقرار می­ کند و شرایطی فراهم ‌می‌آورد که هر دو بتوانند بر یک چیز توجه مشترک داشته باشند. با بهره گرفتن از این روش کودک، قادر به احساس حضور دیگری در ارتباط با خودش خواهد بود (شناخت دیگران) و احساس رابطه برقرار کردن با دیگران در او ایجاد خواهد شد.