1. 1. – عافیه السادات موسوی، ص ۶۴٫ ↑

1. 1. – جاوید صلاحی، بزهکاری اطفال و نوجوانان، چاپ هشتم، (تهران: انتشارات میزان، پاییز ۱۳۸۹)، ص ۱۳۵٫ ↑

   

1. 1. – علی تاج دینی، پیشین، ص ۶۹٫ ↑

1. 1. – جاوید صلاحی، ص ۱۳۴٫ ↑

1. 1. – احمد بن اسحاق یعقوبی، تاریخ یعقوبی،بی­چا، (محمد ابراهیم آیتی)، (تهران: بنگاه ترجمه و انتشارات کتاب، ۱۳۴۳)، جلد ۲، ص ۳۲۰٫» شَرُّ الاباءِ مَنْ دَعاءُ الْبِرُّ إلی الافْراطِ« . ↑

1. 1. – ابراهیم امینی، آیین تربیت، چاپ شانزدهم، (قم: انتشارات اسلامی، پاییز ۱۳۷۶)، ص ۱۲۸ ↑

1. 1. – داود حسینی، پیشین، ص ۸۳٫ ↑

1. 1. – عافیه السادات موسوی، ص ۶۷٫ ↑

1. 1. -داود حسینی، ص ۸۳ و ۸۴٫ ↑

1. 1. – علی نقی فقیهی، پیشین، ص ۹۰٫ ↑

1. 1. – مجید رشید پور، تربیت کودک از دیدگاه اسلام، چاپ پنجم، (تهران: انجمن اولیا و مربیان، پاییز ۱۳۷۴)، ص ۱۲۱٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۲۰٫ ↑

1. 1. – عبدالواحد آمدی، ص ۲۳۶٫ «ان العاقل یتَّعِظُ بالادب و البهائم لایَتَّعظُ الا بالضرب» ↑

1. 1. – آنتون سیمونویچ ماکارنکو، گفتارهایی درباره تربیت فرزندان، (ابوتراب باقرزاده)، چاپ نهم، (تهران: چابخش، ۱۳۶۹)،
      ص ۲۰٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۲۱ – ۲۳٫ ↑

1. 1. – محمود ارگانی بهبهانی، پیشین، ص ۱۹۳٫ ↑

1. 1. – همان، ۱۹۵٫ ↑

1. 1. – حسن عمید، پیشین، ص ۴۶۴٫ ↑

1. 1. – جعفر لنگرودی، پیشین، ص ۱۳۸٫ ↑

1. 1. – احمد بهشتی، اسلام و حقوق کودک، چاپ هفتم، (قم: چاپ ونشر دفتر تبلیغات اسلامی، ۱۳۸۷)، ص ۲۲۰٫ ↑

1. 1. – حسن بن فضل طبرسی، پیشین، ص ۴۲۱٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۲۵۲٫ «نظر روسو ل الله له ابنان فقبل احدهما و ترک الامر فقال له النبی (ص) فهلا ساویت بینهما» ↑

1. 1. – ناصرالدین صاحب الزمانی، راز کرشمه ها، بی­چا،(تهران: مؤسسه‌ مطبوعاتی عطایی، ۱۳۴۱)، جلد دوم، ص ۴۶٫ ↑

1. 1. – عافیه السادات موسوی، پیشین، ص ۶۴٫ ↑

1. 1. – رضا مظلومان،” اثر محیط تحصیلی در بزهکاری “، مهنامه قضایی، ۸۰ (آبان ۱۳۵۱): ص ۵۴٫ ↑

1. 1. – اسماعیل بیابانگرد، روانشناسی نوجوان، چاپ اول، (تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی،۱۳۷۶)، ص ۲۳۵٫ ↑

1. 1. – داور شیخاوندی، پیشین، ص ۳۷۸٫ ↑

1. 1. – محمود مهدوی، پیشین، ص ۳۰۵٫ ↑

1. 1. – عبدالعظیم کریمی، پیشین، ص ۲۸٫ ↑

1. 1. – علی قلی روشن و دیگران، “بررسی موانع خلاقیت در دانش آموزان از دیدگاه معلمان “، علوم تربیتی و رواشناسی، ۱ (شهریور ۱۳۸۷): ص ۴۰٫ ↑

1. 1. – باقر ساروخانی، جامعه شناسی انحرافات و مسائل جامعتی ایران، پیشین، ص ۳۷۰ و ۳۷۱٫ ↑

1. 1. -labeling theory ↑

1. 1. – میرروح الله صدیق، ص ۱۰۴٫ ↑

1. 1. – داور شیخاوندی، پیشین، ص ۲۶۹٫ ↑

1. 1. – نبی الله صادقیان، “ویژگی های مدرسه مطلوب”، علوم تربیتی: رشد معلم، ۱۴۸ (اسفند ۱۳۷۸): ص ۲۰٫ ↑

1. 1. – محمد فولادی، “علل و عوامل پیدایش ‌آسیب‌های اجتماعی و راه های پیشگیری از آن “، معرفت، ۹۱ (تیر ۱۳۸۴): ص ۳۹٫ ↑

1. 1. – فرانک ویلیامز و دیگران، نظریه های جرم‌شناسی، (حمیدرضا ملک محمدی)، چاپ اول، (تهران: میزان، بهار ۱۳۸۳)، ص ۲۴۳٫ ↑

1. 1. – خدیجه ابوالمعالی، نظریه های جامعه شناسی و بزهکاری ( با تأکید بر شناخت اجتماعی)، چاپ اول ،(تهران : ارجمند، )۱۳۸۹، ص ۲۱٫ ↑

1. 1. – محمود مهدوی، پیشین، ص ۳۰۴٫ ↑

1. 1. – هوشنگ شامبیاتی، پیشین، ص ۲۳۵٫ ↑

1. 1. – محمود مهدوی، پیشین، ص ۳۳۳٫ ↑

1. 1. – فریده ممتاز، انحرافات اجتماعی نظریه ها و دیدگاه ها، چاپ سوم، (تهران: شرکت سهامی انتشار، ۱۳۸۷)، ص ۸۹ و ۹۰٫ ↑

1. 1. – رحمت الله صدیق سروستانی. ص ۴۹٫ ↑

1. 1. – محمود مهدوی، پیشین، ص ۳۳۶٫ ↑

1. 1. – سوره فرقان، آیه ۲۷ و ۲۹٫ «یاوَیلَتی لَیتَنی لَم أتَّخِذ فُلاناً خَلیلاً. لقد أضَلَّنی عَن الذِّکرِ بَعدَ إذ جاءَ نی وکان الشَّیطنُ لِلانسان خذولا» ↑

1. 1. – محمد ری شهری، پیشین، حدیث ۱۰۲۵۴، ص ۳۰۱۵٫«ایّاک و مصاحبه الشَریر فاِنّه کالسیف السولِ یحسن منظرهُ و یقبَحُ اثره» ↑

1. 1. -محمد باقر مجلسی، بحار الانوار، الثالثه، (بیروت – لبنان: داراحیاء التراث العربی،۱۳۰۴)، جلد ۷۱، ص ۱۹۲٫ ↑

1. 1. – عبدالواحد آمدی، حدیث ۲۹، ص ۴۵»صُحبَه الاَشرارِ تَکسِبُ الشَّرَّ کَالرّیحِ اِذاَ مّرت بالنّتِنِ حَمَلَت نَتِناٌ » ↑

1. 1. – همان، حدیث ۱۴، ص ۴۵۴٫ «صاحِبُ السُّوءِ قِطعَهً مِنَ النّارِ» ↑

1. 1. -یعقوب کلینی رازی، اصول کافی، جواد مصطفوی، (تهران: مؤسسه‌ تحقیقاتی و انتشاراتی نور، {بی تا}) جلد ۴، الجزء الثالث، ص ۴۵۴٫ « عن ابی الحسن (ع) قال: قال عیسی ابن مریم (ع): ان صاحب الشر یعدی، وقرین السوء یردی فانظر من تقارن» ↑

1. 1. – مهدی کی نیا، مبانی جرمشناسی، پیشین، ص ۷۱۵٫ ↑

1. 1. – فریده ممتاز، پیشین، ص ۱۲۹ و ۱۳۰٫ ↑

1. 1. – اسماعیل صالحی،” نقش آسایش محیطی و فضاهای شهری در پیشگیری از ناهنجاری های رفتاری“، مجله محیط شناسی، ۴۴(زمستان ۱۳۶): ص ۸۴٫ ↑

1. 1. – علی حسین نجفی ابرند آبادی، مباحثی در علوم جنایی (تقریرات)، ویراست ششم، (به کوشش شهرام ابراهیمی)، مرداد ۱۳۹۰، ص ۱۸۰٫ ↑

1. 1. – مهدی کی نیا، مبانی جرمشناسی، پیشین، ص ۷۰۳٫ ↑

1. 1. – عافیه السادات موسوی، پیشین، ص ۱۲۳ و ۱۲۴٫ ↑

1. 1. – تاج زمان دانش، پیشین، ص ۳۰۴٫ ↑

1. 1. – عافیه السادات موسوی، پیشین، ص ۱۲۶٫ ↑

1. 1. – تاج زمان دانش، ص ۳۰۶٫ ↑

1. 1. – داود حسینی، پیشین، ص ۲۰۰٫ ↑

1. 1. – رضا مدیران، نقش رسانه ها در بزهکاری و پیشگیری از وقوع جرم، چاپ اول، (تهران: انتشارات آداک، ۱۳۹۱)، ص ۱۹٫ ↑

1. 1. – ابوالقاسم شمس زاده علوی،” بررسی رابطه بین رسانه های جمعی و مشکلات خانوادگی“، اصلاح و تربیت، ۷۸ (مهر ۱۳۸۷): ص ۳۳٫ ↑

1. 1. – الهام صابری، “نقش رسانه های جمعی در به انحراف کشاندن جوانان “، گنجینه، ۵۴ (مهر ۱۳۸۴): ص ۱۱۳٫ ↑

1. 1. – شهلا معظمی، فرار دختران چرا؟، چاپ اول، تهران، انتشارات گرایش، ۱۳۸۲، ص ۱۳۳٫ ↑

1. 1. – رضا مدیران، ص ۶۷٫ ↑

1. 1. – محمد صادق شجاعی، “روانشناسی و آسیب شناسی اینترنت “، ‌فصل‌نامه روانشناسی در تعامل با دین، سال اول، ۱ (بهار ۱۳۸۷): ص ۹۵٫ ↑

1. 1. – رضا مدیران، ص ۶۸٫ ↑

معین کنید :

با شروع تاخیری : اگر علایم لااقل ۶ ماه پس از بروز واقعه آسیب زا شروع شده باشند ( کاپلان و سادوک ، ۲۰۰۷ ) .

الف ) فرد با هر دو شرط زیر در برابر واقعه ای آسیب زا ( تروماتیک ) قرار گرفته باشد :

1. 1. فرد با واقعه یا وقایعی رو به رو شده ، شاهد آن ها بوده یا به آن ها دچار شده باشد که متضمن مرگ واقعی یا خطر آن ، یا تهدید وحدت و یکپارچگی جسمی خودش یا دیگران ، بوده باشد .

1. واکنش فرد به صورت ترس،درماندگی یا وحشت شدید بوده باشد.نکته: تظاهر این ملاک در اطفال ممکن است رفتار نابسامان یا توام با سرآسیمگی باشد .

ب ) فرد ، سانحه مذکور را دائما حداقل به یکی از اشکال زیر تجربه مجدد ( reexperience ) کند :

1. 1. یادآوری های عذاب آور ، مکرر و مزاحم ( intrusive ) واقعه از جمله به صورت تصورات ، فکر ، یا ادراک . نکته : تظاهر آن در بچه های کوچک ممکن است به صورت بازی هایی تکراری باشد که در آن ها مضمون سانحه آسیب زا یا جنبه هایی از آن به نمایش در می‌آیند .

1. 1. دیدن مکرر واقعه در رویا که باعث رنج و عذاب فرد می شود . نکته : تظاهر آن در بچه های کوچک ممکن است به صورت رویاهای وحشتناکی باشد که محتوای قابل شناسایی و مشخصی ندارند .

1. 1. عمل کردن یا احساس کردن به گونه ای که انگار واقعه دارد تکرار می شود ( از جمله احساس وقوع مجدد تجربه،خطای ادراکی،توهم و حمله های خطور خاطره[فلش بک] به صورت تجزیه ای که نمونه آن حمله هایی است که در حین بیدار شدن از خواب یا به هنگام مستی روی می‌دهد ) . نکته : در بچه های کوچک ممکن است به نمایش درآوردن آن آسیب خاص باشد .

1. 1. رنج و عذاب روانی شدید در مواجهه با اشارات و سرنخ های درونی یا بیرونی ای که شباهت یا رابطه ای نمادین با جنبه ای از حادثه آسیب زای مذکور دارند .

1. پیدایش واکنش های جسمی در مواجهه با اشارات و سرنخ های درونی یا بیرونی ای که شباهت یا رابطه ای نمادین با جنبه ای از حادثه آسیب زای مذکور دارند .

پ ) اجتناب مستمر از محرک های مرتبط با آن واقعه آسیب زا و پیدایش کرختی ( numbness ) در کل واکنش های فرد ( که تا پیش از آسیب مذکور وجود نداشته است ) ، به طوری که وجود حداقل سه تا از موارد زیر نمایانگر آن باشد :

1. 1. 1. کوشش برای اجتناب از افکار ، احساسات یا گفت و گوهای مرتبط با آسیب مذکور .

   

1. 1. کوشش برای اجتناب از فعالیت ها ، مکان ها یا اشخاصی که یادآور آسیب مذکورند .

1. 1. ناتوانی از به یادآوردن جنبه مهمی از آسیب مذکور .

1. 1. کم علاقگی چشمگیر یا کاهش قابل توجه در پرداختن به امور مهم .

1. 1. احساس دل گسستگی ( detachment ) یا غریبگی در میان دیگران .

1. 1. محدود شدن طیف حالات عاطفی ( مثلا ناتوانی از داشتن احساسات مهرآمیز ) .

1. احساس بعید دانستن همه چیز ( مثلا انتظار ندارد شغلی داشته باشد ، ازدواجی بکند ، چندتایی بچه داشته باشد یا به اندازه یک آدم معمولی عمر کند ) .

ت ) علایم مستمر افزایش برانگیختگی ( که تا پیش از آسیب مذکور در کار نبوده است ) به طوری که وجود حداقل دو تا از موارد زیر نمایانگر آن است :

1. 1. اشکال در به خواب رفتن یا تداوم خواب .

1. 1. تحریک پذیری یا فوران خشم .

1. 1. دشواری تمرکز .

1. 1. گوش به زنگی مفرط ( hypervigilance ) .

1. واکنش شدید از جا پریدن ( افزایش پاسخ یکه خوردن ) .

ث ) مدت اختلال ( یعنی مدت علایم ملاک های ب ، پ ، ت ) باید لااقل یک ماه باشد .

ج ) اختلال به لحاظ بالینی رنج و عذابی چشمگیر ایجاد کرده باشد و یا کارکردهای اجتماعی ، شغلی یا سایر حوزه های مهم کارکرد فرد را به نحو قابل توجهی مختل ساخته باشد .

معین کنید کدام دوره وجود دارد :

حاد : وقتی است که علایم کمتر از سه ماه طول کشیده باشد .

مزمن : وقتی است که علایم لااقل سه ماه طول کشیده باشد .

معین کنید :

با شروع تاخیری : اگر علایم لااقل ۶ ماه پس از بروز واقعه آسیب زا شروع شده باشند ( کاپلان و سادوک ، ۲۰۰۷ ) .

جدول ۲-۱: ملاک های تشخیصی برای اختلال استرس پس از سانحه

۲-۲-تاریخچه

سندروم قلب سرباز^[۱۲] نامی بود که در زمان جنگ های داخلی آمریکا به دلیل وجود علایم قلبی خودکار (اتونوم) به سندرومی شبیه PTSD داده شد. «جاکوب داکوستا» در سال ۱۸۷۱ در مقاله ای تحت عنوان «درباره ی قلب تحریک پذیر» به توصیف این گونه سربازان پرداخته بود. در سال های ۱۹۰۹-۱۹۰۰ که نفوذ روانکاوی به ویژه در ایالت متحد بسیار چشمگیر بوده، ‌بالین گران تشخیصی تحت عنوان روان نژند آسیب زاد^[۱۳] را برای این بیماران به کار می بردند. در جنگ جهانی اول این سندروم را شوک ناشی از ترکش^[۱۴] نامیده بودند. سربازان جنگ جهانی دوم، بازماندگان اردوگاه های نازی ها و بازماندگان بمباران اتمی ژاپن، همگی علایم مشابهی داشتند که گاه روان نژندی جنگ^[۱۵] یا خستگی از عملیات^[۱۶] خوانده می شد. بالاخره عوارض روانپزشکی سربازان جنگ ویتنام باعث شد مفهوم اختلال استرس پس از سانحه (PTSD) به طور کامل شکل بگیرد، چنان که امروزه هم اختلال مذبور را به همین نام می خوانند (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷).

۲-۳-خصایص بالینی

خصایص بالینی اصلی PTSD عبارت است از احساس دردناک وقوع مجدد واقعه، الگویی از اجتناب و کرختی هیجانی و برانگیختگی مفرط نسبتا دائم. ممکن است اختلال ماه ها و حتی سال ها پس از واقعه پیدا نشود. در معاینه وضعیت روانی بیماران اغلب احساس گناه، طرد شدن و تحقیر دیده می شود (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷).

مبتلایان به اختلال استرس پس از سانحه ممکن است احساس های دردناک گناه درباره زنده ماندن، در مواردی که دیگران مرده اند یا درباره کارهایی که می باید برای زنده ماندن دیگران انجام می‌دادند، گزارش کنند. اجتناب هراس گونه از موقعیت ها یا فعالیت هایی که شبیه رویداد آسیب زای اصلی یا نمادی از آن هستند، ممکن است با روابط بین فردی تداخل کرده و به مشکلات زناشویی، طلاق یا از دست دادن شغل منجر شوند. توهم های شنیداری و اندیشه پردازی پارانویایی ممکن است در برخی از موارد شدید و مزمن نیز وجود داشته باشند (انجمن روانپزشکی آمریکا ، ۲۰۰۰).

بیماران مبتلا به PTSD ممکن است حالات تجزیه ای و حملات پانیک را هم ذکر کنند. در آزمایش شناختی بیمار ممکن است مختل بودن حافظه و توجه نیز دیده شود. علایم همراه می‌تواند شامل پرخاشگری، خشونت، کنترل اندک بر تکانه، افسردگی و اختلالات مرتبط با مواد باشد (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷).

لنورتر (۱۹۹۱) دو نوع ضربه را که موجب شکل گیری PTSD می شود، مشخص ‌کرده‌است: ضربه نوع اول^[۱۷] شامل یک حادثه ضربه آمیز، ناگهانی و غیر منتظره است. حالات مربوط به بی حسی و کرختی در نوع اول دیده می شود و از سوی دیگر ضربه نوع دوم^[۱۸] عبارت است از قرار گرفتن مکرر در معرض حوادث ضربه آمیزی که قابل پیش‌بینی هستند(نجاریان و براتی،۱۳۷۹). آزار جسمی و جنسی مکرر و مداوم نمونه- هایی از این گونه ضربه ها هستند (جوزف و همکاران، ۲۰۰۵).

۵-۲ اهداف نظام های بازاریابی

در زمینه انتظاراتی که یک جامعه از سیستم بازاریابی دارد، ۴ هدف وجود دارد:

۱-۵-۲به حداکثر رساندن مصرف

عده ای از مدیران واحدهای اقتصادی بر این باورند که به حداکثر رساندن مصرف می‌تواند به نوبه خود، تولید، اشتغال و ثروت را به حداکثر برساند.

۲-۵-۲به حداکثر رساندن رضایت مشتری

بر این اساس، هدف سیستم بازاریابی حداکثر کردن رضایت مشتری است نه افزایش کمی مصرف؛چرا که به اعتقاد برخی دیگر از مدیران، زمانی خرید یک محصول جدید به حساب می‌آید که به رضایت خریدار بیانجامد.

۳-۵-۲به حداکثر رساندن حق انتخاب

برخی از بازاریابان معتقدند که هدف سیستم بازاریابی باید به حداکثر رساندن تنوع محصولات وحق انتخاب مصرف کننده باشد؛ ‌به این ترتیب سیستم بازاریابی فرصت یافتن کالاهایی را در اختیارمصرف کنندگان قرار می‌دهد که با ذائقه ایشان سازگار باشد و رضایت ایشان را نیز تأمین می کند.

۴-۵-۲ به حداکثر رساندن کیفیت زندگی

بسیاری دیگر بر این باورند که هدف سیستم بازاریابی باید ارتقا کیفیت زندگی باشد؛ که این امرتنها محدود به کیفیت، کمیت، موجود بودن و هزینه محصولات نیست بلکه کیفیت فیزیکی وفرهنگی محیط زیست را نیز شامل می شود )کاتلر، آرمسترانگ ، ١٣٨١: ص ۵۱-۵۶).

۶-۲فرآیند مدیریت بازاریابی

بازاریابی، فروش و تبلیغات ساده نیست، بلکه عبارت است از یک فرایند کامل برای هماهنگ کردن شرکت با بهترین فرص تها که شامل مراحل زیر می‌باشد:

۱-۶-۲ تجزیه و تحلیل موقعیت های بازار

شرکت ها باید توانایی تشخیص فرصت های جدید بازار را داشته باشند، به طور دائم محیط و مشتریان

را زیر نظر داشته باشند و بتوانند خود را از تهدید ها مصون بدارند و نهایت استفاده را از فرصت ها بنمایند.

۲-۶-۲ جستجو و انتخاب بازارهای هدف

شرکت ها باید کل بازار را بررسی نموده و قسمت هایی از بازار را که می‌توانند در مقایسه با رقبا به نحو سودآورتری به آن پاسخ گو باشند را انتخاب کنند.

۳-۶-۲ تهیه ترکیب عناصر بازاریابی

ترکیب عناصر بازاریابی مجموعه ای از متغیرهای بازاریابی قابل کنترل اند که شرکت ها آن ها را دربازار هدف و برای ایجاد واکنش مورد نیاز خود ترکیب می‌کنند. این ترکیب شامل هر گونه اقدامی است که بتوان ‌در مورد کالا انجام داد و تقاضا را تحت تأثیر قرار داد؛ که این امکانات در چهارگروه طبقه بندی

می‌شوند: محصول، قیمت، توزیع (مکان)و تبلیغات پیشبردی.

۴-۶-۲ اداره فعالیت های بازار

مدیران بازاریابی باید علاوه بر بررسی نیازهای مصرف کنندگان، وضعیت صنعتی شرکت نسبت به سایر رقبا را نیز بررسی نمایند؛ که لازمه آن برنامه ریزی خط مشی های بازاریابی رقابتی (خطمشی هایی که با وضعیت و منابع شرکت در مقایسه با رقبا تناسب داشته باشد) و سپس” اداره وتعدیل ” مؤثر و کارآمد این خط مشی ها در جهت هماهنگی با شرایط در حال تغییر محیط می‌باشد (کاتلر، ارمسترانگ،۱۳۸۱: ص۸۰-۹۰).

نگاره ۳-۲ ابعادگوناگون بازاریابی کاتلروآرمسترانگ،۱۳۸۱،ص۸۱

تجزیه وتحلیل موقعیتهای بازار

• • سیستم‌های اطلاعاتی وتحقیقات بازار

• • بازارهای مصرف کننده

• بازارهای سازمانی

جستجو وانتخاب بازر های هدف

• • اندازه گیری وپیش بینی تقاضا

• تقسیم بازار ،هدف گیری وتعیین جایگاه در بازار

تهیه وترکیب عناصر بازاریابی

• • طراحی محصولات

• • قیمت گذاری

• • توزیع

• تبلیغات پیشبردی

اداره فعالیت‌های بازار

• • تجزیه وتحلیل رقبا وخطی مشی های رقابتی بازار

• برنامه ریزی ،اجرا ،سازماندهی وکنترل برنامه های بازار یابی

۷-۲محیط بازاریابی

۱-۷-۲ محیط خرد شرکت

این محیط از نیروهای نزدیک به شرکت همچون خود شرکت، مؤسسات توزیع کننده، بازارها، رقبا وجوامعی تشکیل می شود که توانایی شرکت را در ارائه خدمت به مشتریان تحت تأثیر قرار می‌دهد.

۲-۷-۲ محیط کلان شرکت

محیط کلان از نیروهای اجتماعی بزرگتری تشکیل م یشود که محیط خرد را به طور کامل ‌متاثر می سازند. این نیروها شامل نیروهای جمعیت شناختی، اقتصادی، طبیعی، تکنولوژیکی، سیاسی وفرهنگی هستند( همان:ص ١٠١-۱۰۸).

۸-۲تاریخچه آمیخته بازاریابی

آمیخته بازاریابی نشأت گرفته از یک p(قیمت) در تئوری اقتصاد خرد( چونگ^[۱۷]،۲۰۰۳) می‌باشد (لی گوی^[۱۸] ،۲۰۰۹: ص۱). ‌در مورد منشأ آمیخته بازاریابی، گفته های متناقضی وجود دارد؛ یک روایت در این خصوص می‌گوید که تاریخ پیدایش این مفهوم به سال ١٩۴٨ برمی گردد، زمانی که کالیتون ^[۱۹] گفت” :که تصمیمات بازاریابی در نهایت باید چیزی مشابه یک دستور العمل باشد.” اما روایت دوم این است که مفهوم آمیخته بازاریابی را ابتدا نیل بوردن ^[۲۰]در سال ١٩۵٣ در انجمن بازاریابی امریکا^[۲۱] ، مورداستفاده قرارداد.اما اصطلاح آمیخته بازاریابی “p4″توسط مک کارتی^[۲۲] در سال ۱۹۶۰ ابداع شد؛

که هنوز هم توسط بسیاری از نظریه پردازان بازاریابی به عنوان عناصر تشکیل دهنده اصلی دربازاریابی می‌باشد مک کارتی ابزار (محصول،قیمت،توزیع وترفیع)‌را پیشنهاد دادواین طبقه بندی مک کارتی دارای مقبولیت گسترده ای در دهه های گذشته بوده است(بریدلی ^[۲۳] ،۲۰۰۷: ص۳۶).

آمیخته بازاریابی بر مدل ها و روش های سنتی مدیریت بازار و سایر روش های سیستمی و نیز تئوری پارامتر که توسط دانشگاه کپنهاگ در اروپا توسعه یافت، غلبه کرد و تنها تعداد کمی از این مدل ها توانستند بقای خودرا در مقابل ۴pحفظ کنند (گرونوس ^[۲۴]،۱۹۹۷:ص۴۲۳،به نقل از سالار،۱۳۸۵).

۹-۲تعریف آمیخته بازاریابی

آمیخته بازاریابی ابزارهای قابل کنترل و تاکتیکی بازاریابی است که شرکت از آمیختن آن ها با هم،نتیجه مورد نظر را از بازار هدف کسب می‌کند(کاتلر و آرمسترانگ، ٢٠٠٨ : ص ۵٩).

جدول زیر برخی از تعاریف آمیخته بازاریابی که بیشتر به آن ها ارجاع شده است را نشان می‌دهد. به منظور ارائه تعریفی جامع که تمام نظرات موجود در تعاریف مختلف را در برگیرد، این موارد را پیشنهاد می‌کنیم: آمیخته بازاریابی مجموعه ای از متغیرها، وسایل یا ابزارهای قابل کنترل یا قابل دسترس برای مدیر بازاریابی است که می‌توانند هماهنگی و مدیریت شوند و یا در یک برنامه بازاریابی با اهداف (تولید، دست یابی یا نفوذ به بازار هدف، رسیدن به اهداف بازاریابی یا رضایت بازار هدف( ترکیب شوند. ‌در مورد برخی از جنب ههای این تعریف که چارچوب آمیخته بازاریابی را تشکیل می‌دهد، بین نویسندگان توافق نظر؛ اما ‌در مورد برخی دیگر از آن ها اختلاف نظر وجود داده شده است، بسیاری از نویسندگان ‌در مورد اینکه آمیخته – دارد. همان گونه که در جدول۱-۲بازاریابی شامل چه چیزی است، توسط چه کسی و چگونه صورت می‌گیرد، با هم توافق دارند ) والت بلمنت ^[۲۵]،۲۰۰۵).

همچنین قانون‌گذار در ماده ۳۴۸ قانون مدنی اشاره دارد که: «بیع چیزی که مالیت و یا منفعت عقلائی ندارد باطل است.» در این ماده دو تفاوت نسبت به ماده قبلی مشاهده می شود. اولاً: در این ماده قید «مشروع» بعد از «منفعت عقلائی» مورد استفاده قرار نگرفته است. ثانیاًً: داشتن منفعت عقلائی به عنوان قید توضیحی با حرف ربط «یا» بعد از واژه «مالیت» به کار برده شده است. ایرادی که نسبت به ماده قبل در این ماده وجود ندارد، این است که ،عبارت «منفعت عقلائی» چیزی جدای از مفهوم مال نیست؛ بلکه، جزئی از تعریف مال است. اما ،درمورد تفاوت اول که واژه «مشروع» در این ماده به کار برده نشده است، به نظر می‌رسد، قانون‌گذار تفکیکی بین عقل و شرع قائل نشده است. لذا، به همان قاعده مشهور فقهی می رسیم که «هر آنچه را که شرع نسبت به آن حکم کند عقل هم نسبت به آن حکم می کند و هر آنچه را که عقل نسبت به آن حکم کند شرع هم نسبت به آن حکم می کند».^[۸]

‌بنابرین‏، ذکر قید مشروع بعد از «عقل» از جهت تأکید بیشتر است نه آنکه بتوان بین حریم عقل و حریم شرع تفاوتی قائل شد.

دخالت عقل و منطق در تشخیص مال جالب است و حالت متغیر به مال می دهد، زیرا عقل در زمانها و مکان‌ها و شرایط فرهنگی و تمدنهای گوناگون فرق می کند.^[۹] شاید دلیل اینکه قانون‌گذار از افزودن قید «مشروع» به دنبال واژه «عقلائی» همین طرز تلقی از عقل باشد که در این صورت ، معیار عقل، عرف عقلای متشرع منظور خواهد بود.

لازم نیست نفع عقلائی، شایع و فراوان باشد. بلکه، منفعت نادر هم می تواند عقلائی باشد.»^[۱۰] به علاوه لازم نیست که نفع عقلائی مورد قبول عرف باشد. لذا، مارهای سمی که مورد استفاده مؤسسه سرم سازی است مال است چون یک هدف عقلائی را تأمین می کند.

ب) منافع مادی و منافع معنوی

مقصود از نفع مادی نفعی است که بتواند یکی از نیازهای جسمی و فیزیکی شخص را مرتفع بسازد و مقصود از نفع معنوی آن است که بتوان به کمک مالی یکی از نیازهای روحی و معنوی انسان برطرف کرد. ‌بنابرین‏ تعریف، اموال معنوی هیچ وقت مورد استفاده نیازهای روحی و معنوی اشخاص حقوقی قرار نمی‌گیرند. چون این اشخاص، اصولاً، فاقد نیازهای روحی و معنوی هستند. به عنوان مثال مسکن، خوراکی‌ها، نوشیدنی‌ها، پوشاک برطرف کننده نیا‌زهای مادی اشخاص هستند. اما، یک کاست موسیقی و یک تابلوی نقاشی و عکس از تصاویر مختلف، نیازهای روحی و عاطفی ما را برطرف می سازند. ذکر این نکته لازم است که اشخاص حقوقی هم ممکن است، مالک اموال باشند یا اصولاً تولیدکننده اموالی باشند که آن اموال واجد منافع روحی و عاطفی هستند. مثل اینکه، شرکتی سهامی در کارتولید نوارهای موسیقی فعالیت داشته باشد. این شرکت مالک تولیدات خود است و می تواند، اموال خود را به دیگران بفروشد؛ یا اینکه در دفتر یک شرکت ممکن است تابلوهای نقاشی نصب شود. در اینجا، شرکت مالک آن تابلوها محسوب می شود؛ ولی، نیازهای عاطفی و روحی کارکنان آن شرکت به کمک این اموال برطرف می شود. از آنچه گفته شد، می توان نتیجه گرفت که بین مفهوم مالیت و ملکیت تفاوت وجود دارد. برای اینکه چیزی مال دانسته شود مجرد از اینکه کسی نسبت به آن حقی دارد یا خیر مالیت آن تعریف می شود. و در تعریف مالیت چیزی، کافی است، اشخاصی در جامعه بتوانند از آن نفعی عقلائی و مشروع ببرند. لذا، ممکن است، بعضی از اموال ملک شخصی باشند اما توسط آن شخص مستقیماً مورد استفاده قرار نگیرند. عموم تولیدکنندگان و فروشندگان اموالی را که در اختیار دارند، مستقیماً مورد استفاده قرار نمی دهند؛ بلکه ،با به فروش رساندن آن مال از بهای دریافتی استفاده می کنند و خریدار هم ممکن است خود او از منافع مال بهره ببرند یا او هم آن را به دیگری انتقال دهد.

ج) نسبیت نفع

مقصود از نسبیت نفع آن است که اینگونه نیست هر مالی لزوماًً برای همگان سودمند باشد؛ بلکه از آنجا که نیازمندی های اشخاص گوناگون است، لذا ،آنان ‌بر اساس نیازی که دارند از منافع اموال بهره مند می شوند. چه بسا مالی در رابطه دو یا چند نفر دارای نفع عقلائی و مشروع باشد، اما، دررابطه با دیگران فاقد چنین نفعی باشد. در این صورت، آن چیز صرفاً در رابطه با کسانی که می توانند ازآن نفعی عقلائی و مشروع ببرند مال خواهد بود. به همین دلیل حقوق ‌دانان می گویند، مفهوم نفع و ارزش نسبی است نه مطلق. البته، بسیاری از مصادیق اموال برای همگان سودمند است. مثلاً، اموالی که دارای نفعی مادی هستند، از این قبیل اند. مانند مسکن، خوراک، پوشاک و… اما پاره ای از اموال هستند، صرفاً، ممکن است، برای عده ای محدود دارای ارزش و فایده باشد. به عنوان مثال، یک عکسی که یادگار خانوادگی است و یا لباس فرسوده ای که یکی از اجداد اشخاص معینی سابقاً آن را می پوشیده این اشیاء به دلیل اینکه برای صاحبان عکس و یا نوادگان آن شخص ارزش معنوی دارد، می تواند، مال محسوب شود. به همین دلیل، اگر برای تصاحب آن بهایی پرداخت شود، غیرعقلائی نخواهد بود. چه بسا، این عکس و یا این لباس برای هیچ کس دیگری هیچ نفع عقلائی و مشروعی در برنداشته باشد.

ممکن است قانون کشوری چیزی را مال بداند و قانون کشور دیگر آن را مال نداند. این مال را فقهاء «مال اضافی» نامیده اند، یعنی مال نسبی. مانند شراب که شرع آن را نسبت به مسلمان مال نمی داند، لکن برای دیگران مال است. در اینجا، عنصر «امکان اختصاص» در شراب هست، لکن، قانون معین آن را در حکم غیرمال قرار داده است. پس شراب حکماً مال نیست نه واقعاً. لذا، اگر در روابط غیرمسلمانان شخصی شراب متعلق به دیگری را تلف کند، ضامن جبران خسارت است. چون، مال او را تلف ‌کرده‌است. حتی اگر مسلمانی شراب متعلق به غیرمسلمانی را تلف کند، ضامن است. چون، به مال او ضرر وارد ‌کرده‌است. البته، مسئولیت مسلمان به پرداخت قیمت است نه به پرداخت مثل مال تلف شده. اما اگر مسلمانی شراب متعلق به مسلمان دیگر را تلف کند، ضامن نیست. چون، در رابطه آن دو شراب حکماً مال محسوب نمی شود.

نکته ای که ذکر آن ضروری به نظر می رسد، این است که، فراوانی و یا قلت نفع تأثیری در مال دانستن چیزی ندارد. کافی است آن چیز حداقل نفع عقلائی برای شخصی در برداشته باشد. به عنوان مثال، یک عصا ممکن است برای عده ای به دلیل آنکه یک یادگار خانوادگی است خیلی سودمند باشد. ولی، برای عده‌ای دیگر صرفاً برای سوزاندن دارای ارزش باشد. مسلماًً نفع و فایده‌ای که دسته اول از این مال می‌برند خیلی بیشترازدسته دوم است. علی رغم آن، عصا در رابطه همه آن ها مال محسوب می شود.^[۱۱]

گفتار دوم: قابلیت داد و ستد

هم اکنون صدها کتابخانه بزرگ دانشگاهی به شبکه اینترنت وصل شده اند و یکی از مهم ترین منابع موجود بر روی شبکه، فهرست رایانه ای به شمار می رود که شخص می‌تواند به فهرست ها یا نظام کتابخانه ها دسترسی پیدا کنند و از آن ها استفاده کند. سیستم رایانه ای بسیاری از کتابخانه ها، تنها منحصر به فهرست مجموعه چاپی کتابخانه ها نیست. خدمات دیگری نیاز دسترسی به دیسک های نوری، دایره المعارف های الکترونیکی، اطلاعاتی درباره سازمان مادر و دسترسی به کتابخانه ها و مراکز دیگر از خدمات دیگری است که تعدادی از سیستم ها بدون محدودیت در اختیار استفاده کنندگان از راه دور قرار می‌دهند.

هم اکنون دانشگاه ها و مراکز علمی مشهور جهان از طریق اینترنت با هم ارتباط دارند. هریک از آن ها با گشودن صفحه های مخصوص به خود اطلاعات متنوعی را به آن منتقل می‌کنند. از طرح های تحقیقاتی در دست اجرا گرفته تا پایان نامه های دانشجویان، طرح های مطالعاتی استادان و پژوهشگران و آخرین دستاوردهای علمی آنان به اینترنت منتقل می شود تا سایر مراکز علمی، افراد و بخش هایی که به نحوی از نتایج دستاوردهای علمی استفاده می‌کنند، در جریان این اطلاعات قرار گیرند. هم اکنون اینترنت حتی در آزمایشگاه ها نیز جای خود را باز ‌کرده‌است. بسیاری از آموزشگاه ها در سطح جهان به اینترنت پیوسته اند تا بدین وسیله بتوانند هم از اطلاعات موجود در آن استفاده کنند و هم با یکدیگر و با مراکز آموزش و پرورش ارتباط سریع و فعال داشته باشند (مجیدی، ۱۳۸۱).

با توجه به مجموعه مسائل موجود، شاید در پیوستن به شبکه نباید تردید به خود راه بدهیم؛ زیرا جریان این شاهراه اطلاعاتی به اندازه ای سهمگین و گسترده است که نمی توان خود را به کلی از آن کنار کشید و این کناره گیری خود مشکلات دیگری ایجاد می‌کند.حتی اگر در سیستم رسمی به طور کامل از آن صرف نظر کنیم، راه برقراری تماس افراد با اینترنت از طریق تماس های خارجی کاملا باز است و راهی برای کنترل و محدود کردن آن وجود ندارد. افزون بر همه این ها، مزایای علمی، فرهنگی،پژوهشی، اقتصادی، سیاسی در شبکه اینترنت به گونه ای است که نمی توان از آن صرف نظر کرد. از سوی دیگر، تخریب اخلاقی و فرهنگی را هم نمی توان نادیده گرفت. ‌بنابرین‏ می توان گفت که نباید خود را از دست یابی به چنین اطلاعات گسترده و پر ارزش و این امکان مهم که کارایی فوق العاده ای در توسعه خواهد داشت، محروم کنیم. بلکه باید بکوشیم با شرکت در تلاش برای ایجاد سیستم حقوقی بین‌المللی ناظر بر کار اینترنت، تا حد امکان راه را برای سوء استفاده از آن ببندیم و جامعه را به سویی جهت دهیم ه افراد خود به استفاده مثبت از این پدیده مهم ارتباطی روی آورند (مجیدی، ۱۳۸۱).

رادیو

در بررسی نقش حواس در یادگیری می توان گفت که حدود ۱۳% یادگیری انسان از طریق کاربرد حس شنیداری او صورت می‌گیرد و درصد قابل توجهی را که ۷۵% را شامل می شود به کاربرد حس بینایی نسبت می‌دهند. در مقایسه ظاهر امر چنین حکم می‌کند که فعالیت های شنیداری نمی توانند نقش چندان ارزنده ای را در یادگیری انسان ها ایفا نمایند؛ ولی حقیقت امر این است که چنانچه از تجهیزات شنیداری به نحو مطلوبی استفاده به عمل آید، همین درصد ظاهراً ناچیز می‌تواند تأثیر قابل توجه خود را نشان دهد.

گوش دادن به عنوان یک مهارت

انسان ها تصورشان بر این است که سخن گفتن مهارت است نه گوش دادن. به همین دلیل بیشتر از آنچه که باید به مهارت گوش دادن توجه داشته باشند به تقویت مهارت سخن گفتن خود پرداخته‌اند. نتایج تحقیقات درباره گوش دادن نشان می‌دهد:

۱- افراد بزرگسال حدوداً ۷۰ درصد از کار روزانه خود را از طریق برقراری ارتباط کلامی انجام داده و حدود ۴۵ درصد وقت خود را صرف گوش دادن به دیگران می‌کنند.

۲- شاگردان مدارس ابتدایی حدود ۶۰ درصد و شاگردان مدارس متوسطه و دانشجویان حدود ۹۰ درصد وقت خود را صرف گوش دادن می‌کنند.

۳- شاگردان مدارس قادر هستند تنها ۵/۱ تا ۳/۱ درصد از آنچه را که شنیده اند به خاطر بسپرند. این میزان برای افراد بالغ چیزی در حد ۵۰ درصد است. نتایج تحقیقات نشان داده‌اند که بعد از دو ماه این میزان به نصف خود تقلیل می‌یابد.

۴- افراد می‌توانند ۲۵ کلمه در دقیقه بنویسند، ۱۰۰ تا ۱۵۰ کلمه در دقیقه صحبت کنند، حدود ۳۰۰ کلمه در دقیقه به طور بی صدا بخوانند.

۵- سرعت سخن گفتن افراد به گوش دادن دیگران اثر می‌گذارد، مشروط به آنکه تعداد کلمات چیزی در حدود ۱۵۰ تا ۱۷۰ کلمه در دقیقه باشد.

۶- زمانی که درک کلمات از جانب گیرندگان پیام مشکل باشد، از شدت توجه آنان به گوش دادن کاسته خواهد شد. این میزان زمانی که درک کلمات ساده نیز باشد کاهش خواهد یافت. البته شرایط نامطلوب محیطی نیز بر میزان توجه افراد اثر دارد.

۷- اصلاح و بهبود مهارت گوش دادن صرفا با اجرای تمرینات دقیق میسر است (احدیان، ۱۳۷۴).

همان‌ طور که ملاحظه کردیم این پنج مورد، حوزه های مهم در زمینه ارتباطات و اطلاعات بودند و فناوری اطلاعات و ارتباطات به مدد این پنج حوزه و سایر حوزه هایی که ظهور خواهند کرد، باعث ایجاد تحول در کلیه روابط انسانی و جنبه‌های زندگی به ویژه در امر آموزش و پرورش خواهد شد و بسیاری از نوآوری ها و اصلاحات ساختاری در نظام آموزش و پرورش در نتیجه تأثیر این فناوری ها خواهد بود.

تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری

فاوا در مدت زمان کوتاه که از پیدایش آن می گذرد توانسته است تغییرات فراوانی را در نحوه زندگی بشر به وجود آورد. یکی از زمینه هایی که سهم عمده ای از این تغییرات را به خود اختصاص داده است، یادگیری است. نقش فاوا در چرخه ی یادگیری بسیار اهمیت دارد. در یادگیری به شیوه سنتی، فرد مجبور است که به طور مداوم بخواند و بنویسد و ارتباط تقریبا یک طرفه بود. اما در به کارگیری فاوا در یادگیری، فرد علاوه بر این مهارت های پایه نیازمند داشتن مهارت در استفاده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی می‌باشد.یادگیری مبتنی بر فناوری های نوین اطلاعاتی، با ایجاد تغییرات بنیادین در مفاهیم آموزشی سنتی، توانسته است بسیاری از ناکارآمدی های نظام آموزشی را رفع کرده و دگرگونی های اساسی را در آموزش به وجود آورده با بهره گرفتن از دنیای مجازی و یادگیری می توان به روش های نوین و کارآمدی از یادگیری دست یافت. علت کاربرد فاوا در یادگیری، آموزش بهتر و سریعتر می‌باشد. کاربرد فاوا در آموزش، نوع جدیدی از یادگیری را به وجود آورد، که یادگیری تنها به صورت حضوری انجام نمی شود.زیاد ضرورتی ندارد که یادگیری حضوری و رو در رو باشد و انتظار می رود که یادگیری در محیط های غیرکلاس، امکان پذیر باشد، به نحوی که بتواند اطلاعات را به راحتی با سایر یادگیرندگان به اشتراک گذاشت. این تحول سبب تغییر نقش دبیر و نیز نقش کتابخانه ها شده است. ‌به این ترتیب نوع جدید یادگیری، یادگیری الکترونیکی، نام دارد (وتیکر، ۱۹۹۵) یاد گیرنده در یادگیری مشارکت فعال داشته باشد و درباره اطلاعاتی که به دست می آورد یا منتقل می‌کند بحث کند. فاوا این امکان را برای یادگیرندگان فراهم کرده که بتوانند به تبادل اطلاعات بپردازند، مادامی که فناوری ها در حال تغییر ماهیت کاری و تجاری هستند، نحوه ارائه آموزشی را دچار تحول می‌کند و از آنجا که نحوه یادگیری افراد به گونه ای متفاوت است، باید چند اصل را در نظر گرفت: