۳- با سیری در عرف حاکم بر روابط مالک و زارع هم،انتقال حق زارعانه منوط به هیچ قیدی نشده است و زارعین آزادانه وبدون اذن مالک آن را انتقال می‌دادند .البته شرط حق انتقال به غیر در قرارداد صحیح و بین متعاملین نافذ است .

د – انتقال ارادی حق زارعانه بعد از اتمام مدت قراردادزراعی

بعد از اتمام مدت قرارداد زراعی زارع مالک منافع نیست و توافق وی با مالک در خصوص انجام عملیات زراعی به پایان رسیده است . چنانچه در قراردادزراعی اختیار انتقال حق بعد از اتمام قرارداد زراعی پیش‌بینی شود و یا اینکه مالک زمین در حین انتقال اذن بدهد انتقال صحیح است.اما در صورتی که مالک با انتقال به غیر موافق نباشددر این فرض ۲ نظریه است :

• بعضی معتقدند ((چون حق زارعانه یک حق مالی تبعی است و از مصادیق حق مالی و نقل و انتقال حق مذبور بدون مانع می‌باشد،این حق نیز قابل انتقال است اما از آنجایی که حق زارعانه راسا نمی تواند انتقال یابد،و ضمن انتقال منافع عین مستاجره انتقال می‌یابد واز طرفی دیگرموجر با این انتقال موافقت نمی نماید . انتقال حق زارعانه با الزام مشارالیه به تجویز انتقال منافع عین مستاجره و با پرداخت ارزش حق مذبور از طرف خود موجرصورت می‌گیرد .)) ^[۲۲]

در ادامه عقیده مذکور آمده است ((این نوع انتقال انتقال قضایی نامیده می شود که زارع باید تجویز انتقال منافع را از دادگاه خواستار شود.)) ^[۲۳]

نظر دیگر : بنا به استدلال های زیر انتقال ارادی حق زارعانه به همراه انتقال منافع عین مستاجره و یا انتقال مورد معامله بعد از اتمام مدت قرارداد زراعی امکان پذیر است زیرا :

۱-در مقررات و حتی عرف زراعی انتقال حق زارعانه به صورت عام و مطلق مورد پذیرش قرارگرفته وهیچ تفاوتی در فقدان اذن مالک چه قبل از اتمام مدت اجاره وچه بعد از آن وجود ندارد .

۲-با نگرش عرف زراعی ‌در مورد حق زارعانه استنباط می‌گردد رابطه زارع و مالک بعد از اتمام قرارداد زراعی برای انجام زراعت ادامه می‌یابد.این موضوع به صورت یک شرط ضمنی ناشی از عرف برای تداوم رابطه استیجاری قلمداد می شود.

۳-حق زارعانه به عنوان یک وضعیت عرفی متمایز از روابط مالک و مستاجر در قانون اجاره سال ۱۳۵۶ می‌باشد در قانون روابط موجر ومستاجرسال ۱۳۵۶ ‌در مورد حق زارعانه روابط مالک و زارع به عرف ارجاع داده شد.

ذ – انتقال قهری حق زارعانه:

حق زارعانه در زمره و از مصادیق حقوق مالی است حقوق مالی با فوت صاحب آن به طور قهری به ورثه منتقل می شود. انتقال قهری حق زارعانه هر چند در زمان اجرای قانون اصلاحات ارضی ممنوع بود با تصویب ماده ۶ آیین نامه اصلاحات ارضی مصوب ۳/۵/۱۳۴۳ کمیسیون مشترک مجلس مورد تصریح قرار گرفت .در این ماده تصریح شده است ((‌در مورد فوت مستاجر ((زارع))وراث قانونی او می‌تواند مورد اجاره را برای بقیه مدت در اختیار داشته باشند مگر اینکه وراث نخواهند شخصا به امرزراعت اشتغال ورزند که در این صورت با اطلاع سازمان اصلاحات ارضی مورد اجاره از یدورثه خارج و با استفاده حقوق زارعانه آن ها طبق معمول محل برای بقیه مدت به دیگری اجاره داده خواهد شد))

در دادنامه شماره ۱۷۰۸ مورخ ۲۷/۹/۱۳۸۱ ‌در پرونده کلاسه ۱۷۱۴/۸۶ شعبه دوم دادگاه عمومی شهرستان علی آباد ((استان گلستان))بر انتقال قهری حق زارعانه به وراث صحه گذاشته شده است.

بند دوم : تامین و توقیف حق زارعانه

در ابتدای بحث لازم است توضیح مختصر از تامین و توقیف ارائه گردد :

تامین خواسته توسط مراجع قضایی یکی از اشکال تامین می‌باشد که امروزه رواج دارد و در مواد ۱۰۸ تا ۱۲۹ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور مدنی تصریح شده است .

توقیف نیز عبارت است از سلب آزادی از اشخاص یا مال او با حالت انتظار ترخیص . یکی از اشکال توقیف ، توقیف . توقیف اجرایی عبارت است از توقیف مال مدیون یا محکوم علیه از طریق اجرای ثبت یا دادگاه.

پس از آنکه نگاهی اجمالی به معنی تامین و توقیف انداختیم در ادامه بحث با بهره گیری از اندیشه علمای حقوق ‌به این سوال پاسخ خواهیم داد که آیا حق زارعانه قابل تامین و توقیف است یا خیر ؟

الف – قابلیت تامین و توقیف حق زارعانه:

حق زارعانه جزوحقوق مالی و دارای ارزش اقتصادی مهم هست .‌بنابرین‏ این احتمال وجود دارد که صاحب حق چه ‌در اثنای دادرسی وچه بعد از صدور حکم و قبل از اجراء محکومیت های مالی خواسته را تلف نموده و یا قبل از محکومیت به پرداخت دین کلیه اموال خود را به دیگری انتقال دهد.بدین لحاظ چنانچه قبل از محکومیت به پرداخت دین کلیه اموال خود را به دیگری انتقال دهد ،بدین لحاظ چنانچه تدابیری اتخاذ شود حقوق خواهان دعوی محفوظ و خواسته او تامین می شود.

قانون‌گذار در ماده ۱۰۸ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امورمدنی مصوب ۱۳۷۹مجلس شورای اسلامی مقرر نموده است :خواهان می‌تواند قبل از تقدیم دادخواست یا ضمن دادخواست راجع به اصل دعوا یا در جریان دادرسی تا وقتی که حکم قطعی صادر نشده است ‌در مورد زیر از دادگاه درخواست تامین خواسته نماید و دادگاه مکلف به قبول آن است :

۱-دعوا مستند به سند رسمی باشد.

۲-خواسته در معرض تضییع یا تفریط باشد.

۳-در مواردی از قبیل اوراق تجاری واخواست شده که به موجب قانون دادگاه مکلف به قبول درخواست تامین باشد.

۴-خواهان خساراتی را که ممکن است به طرف مقابل وارد آید نقدا به صندوق دادگستری بپردازد .

تبصره:تعیین میزان خسارت احتمالی با در نظر گرفتن میزان خواسته به نظر دادگاهی است که درخواست تامین را می پذیرد .صدور قرار تامین موکول به ایداع خسارت خواهد بود.

همچنین در ماده ۲۷ آیین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم اجراء و طرز رسیدگی به شکایت از عملیات اجرایی مصوب ۱۳۸۷ نیز پیش‌بینی شده است.

دکتر محمد جعفری لنگرودی نیز در تعریف توقیف بیان فرموده است^[۲۴] ((توقیف عبارت است از سلب آزادی از شهر یا مال او با حالت انتظار ترخیص و توقیف اجرایی عبارت است از توقیف مال مدیون یا محکوم علیه از طریق اجرای ثبت با اجرای دادگاه ^[۲۵]

در ماده ۱۲۱ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امورمدنی و ماده ۴۹ قانون اجرای احکام مدنی ومواد ۴۱و۸۵ آیین نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم الاجراء و طرز رسیدگی به شکایت از عملیات اجرایی مصوب ۱۳۸۷ با اصلاحات بعدی اموال اعم از منقول و غیر منقول قابل تامین توقیف هستند .

در ادامه ‌به این سوال که آیا حق زارعانه قابل تامین و توقیف است یا خیر؟چنانچه اجرای احکام دادگاه ها و اجرای ثبت در مقام فروش حق زارعانه باشند با چه موانع ومشکلاتی مواجه خواهد شد ؟پاسخ فراهم است.

ب – نظریات دکترین و علمای حقوق بر قابلیت تامین توقیف حقوق زارعانه

۱-دکترمحمد جعفری لنگرودی معتقد است ((کارافه حق ارتفاق است ومطابق ماده ۱۸ قانون مدنی در حکم غیر منقول می باشد و می توان آن را برای تامین توقیف کرد)) ^[۲۶]

۲-گروهی معتقدند ((دستارم یا کارافه به عنوان نوعی حق انتفاع از غیر منقول وبه موجب ماده ۱۸ قانون مدنی در حکم غیر منقول است. توقیف آن به منظور تامین خواسته یا محکوم به بلا اشکال است)) ^[۲۷]

۳-بعضی نیز معتقدند ((حق زارعانه به عنوان یک حق مالی دینی قابلیت توقیف را دارد.

تمامی نظریات مذکور حاکی از امکان تامین توقیف حقوق زارعانه هست.

ج – مزایده حق زارعانه

۲-۵-۴-۲ فهرست رگه های شخصیت:

تعداد رگه هایی که تاکنون در بررسی های مختلف تعیین شده اند قابل ملاحظه است. حتی در سال ۱۹۵۳ فرنچ^[۲۳] با اشاره با ۱۰۹ بررسی، تقریباً ۴۰۰ رگه مختلف را ذکر ‌کرده‌است، که اگر در این بررسی ها نام های تقریباً مترادف از نو دسته بندی شوند، می توان تعداد آن ها را با حدود ۲۰۰ رگه تقلیل داد. فرنچ نزدیکی رگه ها را بیشتر دنبال کرده و به فهرستی از ۴۸ رگه که از یکدیگر متمایزند، دست یافته است. گلیفورد^[۲۴] (۱۹۵۹)، ۵۵ رگه اصلی را برشمرده، بدون آنکه رگه هایی را که مربوط به استعداد ‌ها‌ است به حساب آورده باشد و کتل^[۲۵] (۱۹۵۷) در نمایه همگانی رگه های عمقی خود، که فقط شامل رگه هایی است که نسبتاً با اطمینان تعیین شده است، ۱۰۰ رگه را خاطرنشان ساخته، که در بین آن ها ۱۷ رگه مربوط به استعداد ‌ها‌ است. مک کرا و پل کاستا نیز در پژوهش های خود به پنج رگه شخصیتی رسیدند. پنج- رگه شخصیتی اصلی یا بزرگ عبارتند از: روان رنجور خویی که عصبیت یا بی ثباتی هیجان نامیده شده، برون گرایی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه شناسی، از نظر بلوک^[۲۶] (۱۹۹۵)، رگه های مقبولیت و وظیفه شناسی از تحلیل واژگان موجود در زبان انگلیسی به دست آمده است. دیگمن^[۲۷] (۱۹۹۰) معتقد است که طرح پنج رگه شخصیتی، ویژگی های شخصیت را نشان می‌دهد و محصول چهار دهه تلاش و کوشش در این زمینه است (همان).

۳-۵-۴-۲ طرح پنج رگه شخصیتی:

در اواخر دهه ۸۰ میلادی کاستا و مک کری پنج رگه شخصیتی را معرفی کرده و بر مبنای آن نظریه ای را ارائه دادند که به نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت معروف شد. زیربنای این نظریه در درجه اول کارهای آیزنگ بود. ماتیوز و دری^[۲۸] (۱۹۹۸)، اشاره دارند که این نظریه از جهاتی دارای پایه های منطقی کلامی، و از زوایایی دارای زیربنای آماری است. نخستین منبع مورد استفاده برای ساخت نظریه، واژگان مورد استفاده در فرهنگ روزمره ی مردم بود. در یک مجموعه پی در پی پژوهش ها، توپس و چریستال^[۲۹] (۱۹۹۲، ۱۹۶۱) هم آیندی نشانه را در هشت گروه از آمودنی ها مورد بررسی قرار داده و پنج عامل مورد توافق برای توصیف شخصیت را پیدا کردند. این عوامل قویاً مستقل از یکدیگر هستند. ثبات این عوامل پنج گانه به حدی است که موقعیت هایی همچون گزارش خود فرد در دو یا چند وضعیت مشابه، سنجش دیگری از فرد، و آگاهی فرد از اینکه برای چه منظوری مورد سنجش قرار می‌گیرد، تغییر چندانی نمی کند. همچنین در پژوهش های دیگر فرهنگ های دارای زبان متفاوت از انگلیسی همچون ایتالیایی، لهستان و مجارستان نیز این پنج عامل بزرگ شخصیت را یافته و گزارش کرده‌اند (اوستندروف، انگلیتنز^[۳۰]، ۱۹۹۴؛ نقل از حق شناس، ۱۳۸۵). مجموعه پژوهش های تجربی گلدبرگ^[۳۱] (۱۹۹۰، ۱۹۹۳) نیز تأیید کننده ی نظریه پنج عاملی شخصیتی است (همان).

۶-۴-۲ ابعاد شخصیت ‌بر اساس مدل ۵ عامل بزرگ:

مدل پنج عامل بزرگ که توسط مک کری و کاستا مطرح شده است، پنج بعد اساسی را برای شخصیت معرفی می‌کند که هر بعد دربرگیرنده تعداد خاصی از صفات می‌باشد و مجموع آن صفات یک عامل شخصیتی را شکل می‌دهد. این عوامل عبارتند از:

برون گرایی: به تمایل فرد برای مثبت بودن، جرئت طلبی، پرانرژی بودن و صمیمی بودن اطلاق می شود (کاستا و مک کری، ۱۹۸۵). افرادی که در عامل برون گرایی نمره بالا به دست می آورند از مهارت های اجتماعی زیادی برخوردار بوده و به ریسک های بزرگ در زندگی علاقه نشان می‌دهند. در نقطه مقابل برون گرایی، درون گرایی^[۳۲] قرار دارد. افرادی که در عامل برون گرایی نمره پایین کسب می‌کنند به عنوان درون گرا شناخته می‌شوند که صفات و ویژگی هایی مانند کم حرف بودن، فعالیت کم و غیرمعاشرتی بودن در آن ها دیده می شود (گروسی فرشی، ۱۳۸۰). مطالعات متعد (فایلد و میلساپ^[۳۳]، ۱۹۹۱؛ مک کری، کاستا و همکاران، ۱۹۹۹) نشان داده‌اند که برون گرایی با افزایش سن کاهش می‌یابد. در حالی که برخی دیگر از پژوهش ها (رابینس، فرالی^[۳۴] و همکاران، ۲۰۰۱) نتایج متفاوتی را گزارش کرده‌اند.

روان رنجور خویی: موثرترین قلمرو مقیاس های شخصیت، تقابل سازگاری عاطفی، ناسازگاری یا روان رنجورخویی می‌باشد (کاستاومک کری، ۱۹۹۲). اساس این عامل را تجربه هیجان های منفی و نامطلوب تشکیل می‌دهد و از صفاتی مانند افسردگی، اضطراب، بی ثباتی هیجانی و غیره تشکیل شده است. افرادی که در این عامل نمره پایینی کسب می‌کنند با محیط سازگاری بیشتری داشته و از لحاظ عواطف و هیجان ها در سطح مطلوبی قرار می گیرند و بر عکس، افرادی که در این عامل نمره بالا کسب می‌کنند، مستعد تجاربی همچون پریشانی روانی، عقاید غیرمنطقی، آرزوهای دست نیافتنی و پاسخ های ناسازگارانه می‌باشند. در واقع نمره بالا در روان رنجورخویی، ممکن است نشانه احتمال بالا برای ابتلا به برخی از انواع اختلالات روان پزشکی باشد. با این وجود، روان رنجورخویی نباید به عنوان مقیاسی جهت اختلالات روانی در نظر گرفته شود (حسینی،۱۳۸۸).

گشودگی: این بعد شخصیت به تفاوت های فردی در گرایش به ابتکار، خلاقیت و آمادگی پذیرش عقاید دیگران اطلاق می شود (جان واسریرستاوا^[۳۵]، ۱۹۹۰). عامل گشودگی، میزان انعطاف پذیری افراد را در برابر تجارب تعیین می‌کند. اشخاص منعطف هم درباره دنیای درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاو هستند و زندگی آن ها از لحاظ تجربه غنی است. به طور کلی افرادی که در این عامل نمره بالایی کسب می‌کنند، باورها و ارزش های جدید و غیرمتعارف را بیشتر می‌پذیرند و همچنین هیجان های مثبت و منفی را بیشتر و عمیق تر تجربه می‌کنند و از تجارب جدید لذت زیادی می‌برند. مردان و زنانی که نمره پایین در عامل گشودگی می گیرند، تمایل دارند که رفتار متعارف داشته و دیدگاه خود را حفظ نمایند، تازه های آشناتر را ترجیح می‌دهند و پاسخ های عاطفی آن ها محدود است

وظیفه شناسی: این عامل میزان وظیفه شناسی و احساس مسئولیت و همچنین نیاز به پیشرفت را نشان می‌دهد. نمره بالا در این عامل، با موفقیت شغلی و تحصیلی همراه است و نمره پایین در این عامل، ممکن است موجب شود که فرد از باریک بینی لازم، دقت و پاکیزگی زیاد اجتناب ورزد. افراد با نمره بالا در عامل وظیفه شناسی، دقیق، خوش قول و مطمئن هستند اما افراد با نمره پایین در این عامل، لزوماًً فاقد اصول اخلاقی نیستند، اما در به کارگیری اصول اخلاقی زیاد دقیق نیستند (مک کری و همکاران، ۱۹۸۶؛ به نقل از گروسی فرشی، ۱۳۸۰). این عامل با افزایش سن، افزایش می‌یابد .

۵۱صنعتی بوتانماشین‌آلات و تجهیزات۷۲شهد ایرانمحصولات‌غذایی‌وآشامیدنی۵۲پارس خزرماشین‌آلات و تجهیزات۷۳بیسکوییت گرجیمحصولات‌غذایی‌وآشامیدنی۵۳سرما آفرینماشین‌آلات و تجهیزات۷۴نوش مازندرانمحصولات‌غذایی‌وآشامیدنی۵۴ایران ترانسفوماشین‌آلات برقی۷۵دارویی ابوریحانمواد و محصولات دارویی۵۵پارس سوئیچماشین‌آلات برقی۷۶کارخانه داروپخشمواد و محصولات دارویی۵۶لامپ پارس شهابماشین‌آلات برقی۷۷داروسازی اسوهمواد و محصولات دارویی۵۷پتروشیمی شازندمحصولات شیمیایی۷۸البرز دارومواد و محصولات دارویی۵۸معدنی املاحمحصولات شیمیایی۷۹داروسازی امینمواد و محصولات دارویی۵۹پتروشیمی آبادانمحصولات شیمیایی۸۰پارس دارومواد و محصولات دارویی۶۰پارس پامچالمحصولات شیمیایی۸۱مواد داروپخشمواد و محصولات دارویی۶۱تولی پرسمحصولات شیمیایی۸۲دارویی جابرمواد و محصولات دارویی۶۲پتروشیمی خارکمحصولات شیمیایی۸۳دارویی داملرانمواد و محصولات دارویی۶۳دوده صنعتیمحصولات شیمیایی۸۴دارویی رازکمواد و محصولات دارویی۶۴شیمیایی سینامحصولات شیمیایی۸۵دارویی زهراویمواد و محصولات دارویی۶۵پتروشیمی فارابیمحصولات شیمیایی۸۶سینا دارومواد و محصولات دارویی۶۶کربن ایرانمحصولات شیمیایی۸۷دارویی داروپخشمواد و محصولات دارویی۶۷لعابیرانمحصولات شیمیایی۸۸دارویی فارابیمواد و محصولات دارویی۶۸بهنوشمحصولات غذایی‌وآشامیدنی۸۹دارویی کوثرمواد و محصولات دارویی۶۹لبنیات پاکمحصولات غذایی‌وآشامیدنی۹۰دارویی اکسیرمواد و محصولات دارویی۷۰دشت مرغابمحصولات غذایی‌وآشامیدنی۹۱دارویی لقمانمواد و محصولات دارویی۷۱سالمینمحصولات غذایی‌وآشامیدنی۹۲ایران دارومواد و محصولات دارویی

Abstract

Management Overconfidence and Dividend Policy of the Companies Listed in Tehran Stock Exchange

By

Azar Borjouei

Overconfident management views external financing costly and hence, offsets future investment needs by lowering the current dividend payout. This study is investigates the relationship between management overconfidence and dividend policy of the companies listed in Tehran Stock Exchange during 2003 to 2012. The first hypothesis was tested using linear regression. The second and third hypotheses are tested with utilizing regression and the Wald test. Results show that there is a negative relationship between management overconfidence and dividend policy. Management overconfidence affects the relationship between free cash flow, growth opportunities, information asymmetry and dividend policy. The market response is more positive to dividend increase announcements by overconfident management.

Keywords: Overconfidence, Dividend Policy, Dividend Increase Anouncement, Cumulative Abnormal Return, Growth Opportunities, Information Asymmetry, Free Cash Flow

1. 1. Dividends ↑

1. 1. Deshmukh et al. ↑

1. 1. Ben Naceur et al. ↑

1. 1. Baker ↑

1. 1. Powell ↑

1. 1. Cognitive Biases ↑

1. 1. Balachandran et al. ↑

1. 1. Rasheed et al. ↑

1. 1. Lin et al. ↑

1. 1. Ben-David et al. ↑

1. 1. Chen ↑

1. 1. Wu ↑

1. 1. Liu ↑

1. 1. Discretion ↑

1. 1. Daniel ↑

1. 1. Growth Opportunity ↑

1. 1. Allen ↑

1. 1. Michaely ↑

1. 1. Bouwman ↑

1. 1. Cross-section Data ↑

1. 1. Time series ↑

1. 1. Panel Data ↑

عملکرد کارکنان توانمند، اصل مهمی در سازمان و مدیریت اثربخش است که می‌تواند با دادن قدرت و نیز کنترل بیشتر بر زیردستان سبب افزایش بهره وری در سازمان گردد. همچنین توانمندسازی با رفتارهای نوآور، مدیریت و رهبری اثربخش در ارتباط است (موریس^[۳۴]، ۱۹۹۷). توانمند سازی، فرایند نیل به بهبود مستمر در عملکرد سازمانی است که از طریق توسعه و گسترش نفوذ افراد و تیم های شایسته و با صلاحیت، در بیشتر جنبه ها و وظایفشان محقق می شود و این به نوبه خود در عملکرد فردی و در عملکرد کل سازمان اثرگذار است (بلانچارد^[۳۵]، ۱۳۷۸).

توانمند سازی، فرایند افزایش قدرت فرد ، قدرت بین افراد و قدرت سیاسی است؛ به طوری که افراد، خانواده ها و اجتماعات بتوانند برای اصلاح امور شان اقدام نمایند (کاتیر^[۳۶]، ۱۹۹۲).

در سطح فردی، توانمند سازی به احساس تسلط ، رقابت و قدرت فردی مربوط می‌گردد. در سطح بین فردی بر روی توانایی نفوذ بر افرادی تأکید می شود که فرد با آنان در ارتباط است و در سطح سیاسی، بر روی قدرت اجتماعی یا دسترسی به منابع و فرصت، برای شکل دادن به آن ها تأکید می‌گردد (کویترز^[۳۷]، ۱۹۹۵). توانمند سازی، به معنای تزریق نیرو در کارکنان است. سازمان باید احساس نیروی شخصی کارمند را تقویت کند (گیسلر^[۳۸]، ۲۰۰۵). توانمند سازی به معنای داشتن حس قدرت شخصی و آزادی با محدودیت های خاص برای استفاده از آن قدرت است. افراد غیرتوانمند، هم دارای حس قدرت شخصی نیستند، و هم این احساس را دارند که مجاز به استفاده از این قدرت نیستند (ون اندرسون و توماس^[۳۹]، ۱۹۹۵).

توانمند سازی، فرایند تقسیم مقدار ثابتی از قدرت نیست، بلکه فرایندی است که قدرت نسبی هر فرد به واسطه آن می‌یابد و قدرت جدیدی برای سازمان ایجاد می شود. توانمند سازی، نفوذ مبتنی بر صلاحیت است که باید ایجاد شود.

این قدرت بسیار فراتر از تصور قدرتی است که تقسیم یا تسهیم می شود، قدرتی نشأت گرفته از این اندیشه که قدرت می‌تواند و باید از راه ارتقای مداوم شایستگی و کاربرد آن ایجاد شود (چمبرلین^[۴۰]، ۱۹۹۷).

توماس و ولتهوس (۱۹۹۰) معتقدند که توانمند سازی روان شناختی عبارت است از فرایند افزایش انگیزش درونی برای انجام وظایف محوله به کارکنان که شامل چهار حوزه شناختی: مؤثر بودن، شایستگی، معنی دار بودن و حق انتخاب می‌باشد (توماس و ولتهوس^[۴۱]، ۱۹۹۰)

هاردی و لیبا . او . سولیوان بر این اعتقادند که اگر چه قدرت و توانمند سازی به شکل بسیار پیچیده ای به هم مرتبط اند ، اما تلاش های کمی از سوی نظریه پردازان توانمند سازی در زمینه قدرت انجام گرفته است. برای رفع این نقیصه، آنان به تشریح قدرت به مثابه یک مفهوم پیچیده و چند بُعدی پرداخته و با مبنا قراردادن مدل سه بعدی لاک، بعد چهارمی به آن افزوده اند که عمدتاًً به منابع علمی مدیریت و اقدامات توانمندسازی سازمان ها مربوط می شود. بر طبق این مدل قدرت در بُعد اول از طریق استفاده از منابع مختلف برای نفوذ بر پیامدهای فرایند تصمیم گیری در بُعد دوم از طریق دسترسی به آن فرایندها و در بُعد سوم از طریق فرایند استیلا اعمال می‌گردد. همچنین بُعد چهارم نیز محدوده قدرت را در کانون توجه خود قرار می‌دهد (هاردی، لبائو و سالیوان^[۴۲]، ۱۹۹۸).

توانمندسازی مجموعه ای از فنون انگیزشی است که از طریق افزایش سطوح مشارکت و خود تصمیم گیری برای بهبود عملکرد کارکنان طراحی شده است (وکیو^[۴۳]، ۱۹۹۵).

تعریف سلبی توانمند سازی ‌از تعریف اثباتی آن راحت تر است. در نبود آن افراد دچار از خود بیگانگی و احساس بی قدرتی می‌شوند و احساس نیاز به کمک پیدا می‌کنند. اما از آنجا که درباره افراد مختلف و در شرایط مختلف، اشکال مختلفی می‌گیرد تعریف اثباتی آن دشوار است (زیمرمن^[۴۴]، ۱۹۹۰).

وقتی که کارکنان صاحب مشاغلشان باشند، در موفقیت بخشی و سازماندهی خود تأثیر داشته باشند و تا در به ارزیابی و اثرگذاری بر موفقیت شخصی خودشان باشند، توانمند هستند (کادرن^[۴۵]، ۱۹۹۵).

توجه به عامل ذهنی و روانی افراد، تعریف توانمندسازی را غنی تر می‌کند. توانمندی چنانچه محصول وضعیت مناسب، سیاست ها و تمرینات خاص است یک وضعیت ذهنی است. در احساس توانمندی ما احساس می‌کنیم که حیاتمان در اختیار خودمان است و دارای اهداف زیربنایی هستیم که متعهد به انجام آن می باشیم (بلاک^[۴۶]، ۱۹۹۸).

«اتور»^[۴۷] معتقد است توانمندسازی عبارت است از دادن اختیار تام به کارکنان جهت تصمیم گیری و عمل کردن به عنوان یک شریک برای سازمان (اتور، ۱۹۹۷).

«ریگز»^[۴۸] می‌گوید توانمندسازی فقط تفویض اختیار برای تصمیم گیری نیست بلکه هدف گزاری و اجازه به کارکنان جهت مشارکت است (ریگز، ۱۹۹۵).

پیش از آنکه توانمندسازی در مدیریت رایج گردد، این اصطلاح در رشته‌های علوم سیاسی، علوم اجتماعی، نظریه فمینیستی و همچنین در کمک های اعطایی به کشورهای جهان سوم مورد استفاده قرار می گرفت. نویسندگان این رشته ها اصطلاح توانمندسازی را به فراهم آوردن منابع و ابزار لازم برای افراد معنا می‌کردند، به گونه ای که برای آنان قابل رؤیت باشد و آنان بتوانند از آن ها در جهت مصالح خود استفاده کنند (نیگل^[۴۹]، ۱۹۹۵). در مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخالت دادن کارکنان در تصمیم گیری های سازمان تحت عناوین مختلف تیم سازی، مشارکت و مدیریت کیفیت جامع برمی گردد و آخرین تغییراتی که بر روی این موضوع انجام شد، «توانمندسازی کارکنان»^[۵۰] به خود نام گرفت (هاردی، لیبائو و سالیوان^[۵۱]، ۱۹۹۸).

توانمندسازی ، یکی از اجزاء اصلی مدیریت و کانون تجزیه و تحلیل است و تلاش می‌کند کنترل مدیریت را با کیفیت برتر و دموکراسی بیشتر افزایش دهد . توانمند سازی وقتی رخ می‌دهد که کارگران با مفهوم قدرت آشنا شوند . توانمندسازی نه تنها باعث از بین رفتن یا کاهش دادن نیروی مدیریتی نمی شود ، بلکه نقش اساسی در آسان سازی ، بازسازی و پیشرفت سازمان نیز ایفا می‌کند . توانمندسازی اساساً محدود به بازسازی فیزیکی سازمان ها نیست بلکه برنامه های آغازین توانمندسازی تغییر ساختار کنترل است . همچنین در جهت کاهش کنترل های مدیریتی هم نیست ، بلکه سعی می‌کند این کنترل ها را ازطریق دستکاری کردن در هنجارها و معیارها آسان سازد و مداومت بخشد (کولینز^[۵۲]، ۱۹۹۶).

توانمندسازی ،‌مفهوم تازه ای نیست . این مفهوم به صورت های مختلف در سرتاسر منابع علمی جدید مدیریت آمده است، برای مثال در سال‌های دهه ۱۹۵۰، منابع علمی مدیریت آکنده از این تجویزها بود که مدیران باید در قبال کارکنان شان رفتار دوستانه ای داشته باشند (روابط انسانی)^[۵۳]. در سال‌های دهه ۱۹۶۰، مدیران می بایست در قبال نیازها و انگیزه های کارکنان حساس می بودند (آموزش حساسیت)^[۵۴]. در سال‌های دهه ۱۹۷۰، می بایست از کارکنان کمک می طلبیدند (درگیر کردن کارکنان) و در سال‌های دهه ۱۹۸۰، می بایست تشکیل گروه می‌دادند و جلسه ها را برگزار می‌کردند (حلقه های کیفیت)^[۵۵] ( اورعی یزدانی، ۱۳۸۱).

۱-۲ بیان مسئله……………………………………..……………………………۲

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………..…………………………۵

۱-۴ اهداف………………………………………………………………………۷

۴-۱-۱ هدف کلی…………………………………………………………………۷

۴-۱-۲ اهداف اختصاصی ……………..……………………………………………۷

۱-۵ فرضیه ­ها……………………………………….……………………………۷

۶-۱ متغیرهای پژوهش……………………………….……………………………۷

۷-۱ تعاریف مفهومی………………………………………………………………۸

۷-۱-۱راهبردهای مدیریت رفتار خود……………………….…………………………۸

۷-۱-۲ ناتوانی یادگیری………………………………….…………………………۸

۷-۱-۳عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………۸

۷-۲ تعریف عملیاتی…………………………….…………………………………۹

۷-۲-۱ راهبرد مدیریت خود …………………………….…………………………۹

۷-۲-۲ ناتوانی یادگیری…………………………………….………………………۹

۷-۲-۳ عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………۹

فصل دوم :ادبیات پژوهش

۲-۱ پیش درآمد…………………………………………………………………۱۰

۲-۲ اختلال یادگیری…………………………..…………………………………۱۰

۲-۳ طبقه بندی…………………………………………………………………۱۲

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری……………………………………………………۱۴

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی……………………..……………………………۱۴

۲-۴-۲ نظریه های زبان …………………………….……………………………۱۴

۲-۴-۳ نظریه های عصب شناختی………………………….………………………۱۵

۲-۴-۴ نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………۱۵

۲-۴-۵ نظریه های رفتاری ………………………………….……………………۱۶

۲-۴-۶ روانشناسی تحولی…………………………………………………………۱۶

۲-۴-۷ نظریه­ های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………۱۷

۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………۱۷

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………۱۸

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………۱۸

۲-۶-۲ اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………۱۹

۲-۶-۳ مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………۱۹

۲-۶-۴ اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………۱۹

۲-۶-۵ مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………۲۰

۲-۶-۶ مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت ………………………..……………۲۱

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………۲۱

۲-۶-۷ مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………۲۱

۲-۶-۸ مشکلات انگیزشی…………………………………………………………۲۲

۲-۷ برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………۲۲

۲-۸ سبب شناسی………………….……………………………………………۲۴

۲-۸-۱ عوامل ژنتیکی……………………………………………………………۲۵

۲-۸-۲ عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………۲۵

۲-۸-۳ عوامل محیطی……………………………………………………………۲۶

۲-۹ ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………۲۷

۲-۱۰ انواع اختلال یادگیری………………………………………………………۲۸

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن……..……………………………………………………۲۸

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن …………………………………………………………۲۹

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی ……………..……………………………………………۲۹

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………۳۰

۲-۱۲ مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………۳۲

۲-۱۳ ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………۳۴

۲-۱۴ برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از: ………….………………۳۴

۲-۱۵ درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………۳۶

۲-۱۶ اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………۳۷

۲-۱۷ مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………۳۷

۲-۱۸ خود کنترلی رفتار …………………………………………………………۳۹

۲-۱۹ مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………۴۱

۲-۲۰ کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………۴۲

۲-۲۱ مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………۴۳

۲-۲۲ روش های خود مدیریتی………………………………………………………۴۴

۲-۲۲-۱ تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………۴۴

۲-۲۲-۲ خود نظارتی………………………….…………………………………۴۵

۲-۲۲-۳ کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………۴۶

۲-۲۲-۳-۱ خود نظارتی توجه …………………………………..…………………۴۶

۲-۲۲-۳-۲ خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………۴۷

۲-۲۲-۴ خود ارزیابی……………………………………………..………………۴۸

۲-۲۲-۵ خود تقویت دهی…………………………………………………………۴۸

۲-۲۳ خود تنظیمی………………………………………………………………۴۹

۲-۲۴ نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………۵۰

۲-۲۴-۱ نظریه فعالیت……………………………………………………………۵۱

۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………۵۲

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………۵۳

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………۵۳

۲-۲۵ پیشینه تجربی ……………………………….……………………………۵۵

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……۵۵

۲-۲۶ جمع بندی …………………………………………………….…………۶۶

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

۳-۱ پیش در آمد ……………………….………………………………………۶۷

۳-۲ افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آن ها……..……………………………۶۷

۳-۲-۱ آزمودنی اول(زهرا) ……………………………..…………………………۶۸

۳-۲-۲ آزمودنی دوم(علیرضا) ………………………….…………………………۶۹

۳-۲-۳ آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………۷۱

۳-۲-۴ آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………۷۲

۳-۲-۵ آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………۷۴

۳-۳ معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………۷۵

۳-۴ طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………۷۵

۳-۵ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………۷۸

۳-۶ نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………۷۹

۳-۶-۱ جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………۷۹

۳-۶-۲ جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………۸۰

۳-۶-۳ جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………۸۱

۳-۶-۴ جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها ……………………………….……………۸۲

۳-۶-۵ جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود ……………………….………۸۲

۳-۶-۶ جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………۸۳

۳-۷ ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آن ها………….………………………………۸۴

۳-۷-۱ مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………۸۴

۳-۷-۱-۱ مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……۸۴

۳-۷-۱-۱-۱ اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………۸۴

۳-۷-۱-۱-۲ ثبت مشاهدات……………………………………..…………………۸۵

۳-۷-۱-۱-۳ تعریف عملیاتی………………………………….……………………۸۵

۳-۷-۱-۱-۴ جمع‌ آوری اطلاعات …………………………………………………۸۵