فصل سوم :

 

‌ضمانت‌ها و مسئولیت‌های متقابل کودک و ولی قهری، شرایط و آثار آن ها در فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران

 

۳-۱٫ ‌ضمانت‌ها جهت حمایت از کودک در قبال اعمال خلاف مصلحت ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه

 

مقصود از ضمانت‌ها تدابیری است که برای حمایت ازطفل به هنگام حجر و یا ناتوانی یا عدم لیاقت ولی قهری یا انجام اعمالی بر خلاف مصلحت و یا برای پیشگیری از تخلفات او از طرف قانون‌گذار اتخاذ شده است.

 

 

۳-۱-۱٫ موارد عزل ولی قهری در فقه امامیه و حقوق موضوعه

 

از آنجایی که هدف از ولایت قهری در درجه اول حمایت از کودک در مقابل ضرر و زیان وارده و ناشی از بی‌مبالاتی و خودداری از انجام وظایف ولی قهری می‌باشد لذا به همین جهت در مطالب ذیل به طور مشروح ‌به این پرداخته شده است:

 

۳-۱-۱-۱٫ موارد عزل ولی قهری در فقه امامیه

 

عزل ولی قهری در فقه امامیه اقسامی مختلفی دارد که یکی از آن ها کفر ولی قهری می‌باشد، و آن این است که هرگاه یکی از پدر یا جدپدری مولی‌علیه مسلمان، کافر شود حق ولایت از او ساقط می‌گردد و دیگری به تنهایی امور ولایت را انجام می‌دهد.زیرا هریک از آن ها در عرض یکدیگر مستقلاً دارای ولایت بر مولی‌علیه می‌باشد، ‌بنابرین‏ احتیاج به تعیین فرد دیگری نخواهد بود تا وظایف ولایت را انجام دهد.ولیکن اگر پدر و جدپدری هر دو کافر شوند، در این صورت حق ولایت هر دو ساقط می‌شود و حاکم متصدی امر ولایت خواهد بود ؛ زیرا به موجب حدیث نبوی، حاکم، ولی کسی است که برای او ولی نمی‌باشد. دلایل فقها بر این حکم عبارتند از :

 

الف- آیه ۱۴۱ سوره نساء «…ولن یجعل الله للکافرین علی المؤمنین سبیل … ؛ از معنای آیه شریفه ذکر شده چنین برمی‌آید که خداوند تبارک و تعالی در عالم تشریع هیچگونه حکمی که موجب سبیل و تسلط کافرین برمؤمنین و مسلمین باشد، جعل و تشریع نکرده است.‌بنابرین‏، قاعده نفی سبیل برای ادله‌ای که متکلف بیان احکام واقعیه هستند حکومت دارد.^[۱۵۷]

 

بنابر ادلۀ اولیه، پدر و جدپدری بر فرزندان خود اعم از پسر و دختر ولایت دارند و مفاد این آیه شریفه از پدر و جدپدری کافری نسبت به دختر و پسر مسلمانشان نفی ولایت می‌کند.البته برخی اشکال کرده‌اند که ظاهر این آیه به قرینۀ سیاق ماقبل آن که خداوند می‌فرماید :«فالله یحکم بینکم یوم القیامه ؛ پس خداوند، روز قیامت میان شما داوری می‌کند»، نفی جعل تکوینی است که متعلق به آخرت است، یعنی کفار در روز قیامت هیچگونه حجتی نسبت به مسلمین و مؤمنین ندارند، بلکه حجت واضحه در آن روز عظیم از برای مؤمنین است.شاهد براین مطلب، روایتی است که از حضرت رضا(ع) در تفسیر این آیه وارد شده است که بیان می‌دارد مقصود از سبیل، حجت در روز قیامت است.در پاسخ می‌توان گفت که امام(ع) به برخی از مصادیق عرفی لفظ سبیل اشاره کرده‌اند و این امر منافاتی با ظهور عام لفظ سبیل در آیه شریفه و نفی غلبه کافر بر مؤمن خواه به معنای حجت در روز قیامت و خواه در دنیا نسبت به عالم قانونگذاری ندارد. ‌بنابرین‏ ظاهر لفظ این است که در مقام قانونگذاری است و اگر لسان در مقام قانونگذاری باشد، لسان حکومت است همانطوریکه لسان قاعده لاضرر و قاعده لاحرج نیز لسان حکومت بر ادله اولیه است، این معنا منافات ندارد که این آیه شریفه هم نفی حجت از کفار علیه ‌مسلمان‌ها در روز قیامت کند و هم دلالت بر قاعده فقهیۀ نفی سبیل داشته باشد که حکومت بر ادله اولیه دارد.^[۱۵۸]

 

ب- روایت : پیامبر(ع) فرمودند :«الاسلام یعلوولا یعلی علیه والکفاربمنزله الموتی لایحجبون و لایورثون؛ اسلام برتری دارد و هیچ دینی بر اسلام برتری ندارد و کفار به منزله مردگان هستند که نه مانع و حاجب می‌شوند و نه ارث می‌برند».اما این اشکال که این حدیث، مستند نبوده و تمام سلسلۀ سندش نیز امامی نیستند، قابل اعتناء نمی‌باشند.زیرا این روایت از حیث سند موثوق الصدور است چون بین فقهاء مشهور است و به آن نیز عمل کرده‌اند از نظر دلالت نیز اشکالی برآن وارد نیست زیرا ظاهراین روایت با توجه به قرینۀ حالیه‌ای که در خود روایت هست آن است که پیامبر(ص) در مقام تشریع این مطلب است که اسلام موجب علو و برتری مسلم بر غیرمسلم است.در این روایت دوجمله وجود دارد : یکی جمله ایجابی و یک جمله سلبی، مفاد جمله ایجابی این است که همواره در احکامی که برای امور ‌مسلمان‌ها تشریع شده است.برتری ‌مسلمان‌ها بر کفار مراعات شده است، و مفاد جمله سلبی این است که کفار بر ‌مسلمان‌ها از ناحیه همین احکام شرعیه علوی ندارد.

 

ج- اجماع : تمام فقهای امامیه براین مطلب اتفاق نظر دارند که در اسلام هیچگونه حکمی تشریع نشده که موجب سلطه و علو کافر بر مسلمان باشد، بلکه در همه احکام تشریع شده برتری مسلمانان بر غیرمسلمانان رعایت شده است، ازجمله عدم ولایت ولی کافر بر مولی‌علیه مسلمانان.^[۱۵۹]

 

البته این اجماع، اجماع مدرکی است زیرا ظاهر آن است که اجماع کنندگان بر آیه و روایت مذکور، اعتماد کرده‌‌اند و لذا چنین اجماعی قابل تمسک نیست.اگر ولی قهری کافر شود ولایت او زایل می‌گردد، حال سوال این است که درصورت بازگشت به دین اسلام، آیا ولایت او نیز برمی‌گردد یا نه؟ درجواب باید گفت که ولایت مرتد فطری قابل بازگشت نمی‌باشد؛ زیرا توبه مرتد فطری ظاهراًً پذیرفته نمی‌شود. اما درمورد مرتد ملی بعلت اینکه توبه‌اش قبول می‌شود؛ ‌بنابرین‏ امکان بازگشت ولایت او وجود دارد.^[۱۶۰]

 

و نوع دوم از موارد عزل ولی قهری حجر ولی قهری می‌باشد. حجر به فتح «حا» و سکون «جیم» به معنای منع و بازداشتن است.و در اصطلاح فقهاء عبارت است از ممنوع بودن شخص از تصرف در اموال و حقوق مالی خود، و برای آن شرایط و خصوصیاتی است.صغار و اشخاص غیر رشید و مجانین، محجور محسوب می‌شوند.محجوریت پدر و جدپدری بواسطه صغیر بودن قابل تصور نیست، ‌بنابرین‏ در اینجا سفاهت و یا جنون پدر و جدپدری که باعث محجور بودن آن ها می‌شود، مورد بررسی قرار می‌گیرد.^[۱۶۱]

 

و نوع سوم از موارد عزل ولی قهری، سفاهت ولی قهری است. چرا که هرگاه پدر یا جدپدری بموجب سفاهت، محجور شود ولایت او ساقط می‌شود. زیرا سفیه کسی است که تصرفات او در اموال و حقوق مالی خود عقلایی نیست و بدین خاطر از تصرفات مالی ممنوع می‌باشد و از آنجا که غرض از ولایت، حمایت از منافع مولی‌علیه و انجام اعمالی است که به ضرر او تمام نشود، پس در زمانی که ولی شایستگی اداره اموال خود را ندارد به طریق اولی از تصرف درمال غیر، ممنوع خواهد بود و ولایت او ساقط می‌شود.پس باید وظیفه نگهداری و سرپرستی از اموال مولی‌علیه را به دیگری واگذار کرد.لذا اگر یکی از پدر یا جدپدری طفل مجور شدند، دیگری به تنهایی عهده‌دار وظایف ولایت می‌شود و اگر دیگری نبود و یا هردو لیاقت نداشته باشد، وظیفۀ ادارۀ اموال مولی‌علیه به قیم واگذار می‌شود.هرگاه علت سقوط ولایت زایل و منتفی شود ولایت ولی برمی‌گردد.^[۱۶۲]

 

داستآن‌های واقع گرا، الگوهای مثبت و منفی بر گرفته شده از زندگی را در اختیار کودکان قرار می‌دهند تا آن‌ ها توان رویارویی با مشکلات و شرایط زندگی انسانی را به دست آورند. با تجربه کردن این داستآن‌ها آن‌ ها ممکن است معنای زندگی خود را بیایند و این به آن‌ ها اجازه می‌دهد از طریق دنبال کردن زندگی دیگران در این داستآن‌ها به افکار خود درباره‌ زندگی‌شان نظم بدهند. (هاک، نقل در قزل ایاغ، ۱۳۸۶، ص ۱۷۷)

 

کتاب‌های بازی و سرگرمی- کتاب‌هایی هستند که به کودکان و نوجوانان راه‌های سازنده پرکردن اوقات فراغت را نشان می‌دهند.

 

بامشاهده ی کودکان و نوجوانان کافی است تا ‌به این نتیجه برسیم که بازی سبب رشد بدنی، روانی، اجتماعی و شناختی آنان است. این کتاب‌ها هدفشان ایجاد تنوع در بازی‌های کودکان است و پرکردن اوقات فراغت به شکل سازنده و ایجاد تعامل بین قوای جسمی و ذهنی و سرانجام ایجاد عادت به مطالعه. (قزل ایاغ، ۱۳۸۹، ص ۲۶۶)

 

‌‌زندگی‌نامه- شرح زندگی و احوال انسآن‌هایی است که به نوعی بر جریان جامعه خود یا جامعه‌ بزرگ بشری اثر گذاشته‌اند و هدف آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ابعاد مختلف تلاش‌ها و مشکلات افرادی است که در راه خدمت به جامعه گام برداشته‌اند.

 

کودک پس از پشت سر گذاشتن شناخت خود به شناخت دیگران ابراز تمایل می‌کند و در نوجوانی به دنبال الگوهایی می‌گردد که به آن‌ ها اقتدا کند. نکته اینجا است که هرگز خواندن ‌‌زندگی‌نامه به کودکان و نوجوانان توصیه نمی‌شود که تصور کنند می‌توانند مثلاً ابن سینا یا امیرکبیر باشند، بلکه اهمیت نشان دادن اراده انسان های بزرگ برای مقابله با سختی‌هاست. (قزل ایاغ، ۱۳۸۶، ص ۲۵۷)

 

شعر- کلامی موزون و خیال انگیز و بیان کننده‌ احساس و عاطفه که هدف پرورش ذوق و استعداد کودکان و نوجوانان است.

 

کودکان از آن گاه که در گهواره به سر می‌برند با لالایی که خود ابتدایی ترین شعر است آشنا می‌شوند و بعدها انواع اشعار عامیانه نظیر: بازی، ترانه، مهملات، معماها و … را تجربه می‌کنند.

 

کیانوش چنین نتیجه می‌گیرد که :«کودک زیبایی کلامی را در موسیقی باز می‌یابد. کودک معانی را با موسیقی می آموزدو هنگامی که سخن گفتن را در حد معانی قابل ادراک جهان خود آموخت به سخنی می گراید که سرشار از موسیقی و زیبایی باشد. کودک در بازی نفس بازی را می‌جوید، چنان که در شعرهای مهمل نقش موسیقی را» (قزل ایاغ، ۱۳۸۶، ص ۲۰۵).

 

۲-۴٫ مطالعه

 

مطالعه، بررسی عمیق و همه جانبه یک مقوله است به طوری که بخشی از حواس آدمی یا تمامی آن در این امر مشارکت داشته باشد. (فرهنگ و بستر، نقل در قزل ایاق، ۱۳۸۶، ص ۲۱)

 

به گفته ال کین^[۴]: مطالعه، آفرینش صورت شنیداری از کلمات است که بر اساس شکل تصویریشان چاپ شده اند.

 

گودمن^[۵]: مطالعه، فرایند پیچیده‌ای است که در آن خواننده پیامی که با زبان تصویری- نوشتاری، توسط نویسنده رمزگذاری شده است را در درجات مختلفی بازسازی می‌کند.

 

بلوم فیلد^[۶]: مطالعه، چیزی جز ارتباط صورت شنیداری با صورت دیداری مرتبط با آن نیست.

 

کرودر^[۷]: مطالعه، تنها انتقال اطلاعات از متن چاپی به ذهن خواننده نیست، بلکه در این میان، همکاری فعالانه از روی گنجینه‌ی دانش خواننده نیز صورت می‌گیرد. ما تجربیات خاص خود را به منظور فهم آنچه که خوانده می‌شود به میان می‌آوریم و این کار را با پر کردن فاصله ها، تفسیر و تأویل متن، انجام می‌دهیم.

 

تینکر و مک کالو^[۸]: مطالعه، شامل فهم نشانه های تصویری و متنی است که به عنوان محرکی برای یادآوری مفاهیم ایجاد شده توسط تجربیات پیشین، ایفای نقش می‌کنند و از طریق ساختن مفاهیمی که هنوز خواننده، آن‌ ها را کسب نکرده است، مفاهیم جدیدی را تعمیم می‌دهند. این فرایند به تکوین رفتارهای جدید که لازمه‌ی رشد شخصیتی و یا اجتماعی است، می‌ انجامد.

 

مطالعه، در تلقی عامه از آن، رمزگشایی، خواندن و درک و فهم انسان‌ها از نشانه های چاپی و در سطحی بالاتر، دیداری، شنیداری است. مطالعه‌ایی که صرفاً تکرار طوطی‌وار افکار و اندیشه‌های نقش بسته بر کتاب‌هاست نسبتی با تفکر ندارد. مطالعه، باید راهگشای جان تفکر باشد و چنین مطالعه‌ای نسبت مستقیم با «پرسش» دارد.(یغمایی و خندان، ۱۳۸۳، ص ۸-۴)

 

• • در مرکز فرایند مطالعه، عمل ادراک وجود دارد.

 

• • دومین سطح هنگامی به دست می‌آید که خواننده علاوه بر رمزگشایی از کلمات آنچه که کلمات می‌گویند را نیز بفهمد.

 

• • خواننده باهوش و با دقت در هر حال و در هر صورت نسبت به آنچه که می‌خواند، دیدگاه انتقادی خواهد داشت و به گونه‌ای به آن واکنش نشان می‌دهد.

 

• گاهی کتاب‌هایی را می‌خوانیم که به طور اساسی، باعث تغییر دیدگاه ما نسبت به جهان و حتی تغییر مسیر زندگیمان می‌شود. (یغمایی و خندان، ۱۳۸۳، ص۱۲)

هدف ادبیات کودکان در صورت مطالعه آزادانه حاصل می‌شود و اگر این مطالعه مقید شود، چون کار تلقی می‌شود خستگی و بیزاری می‌آورد. مطالعه‌ صحیح آن نوع مطالعه‌ای است که فرد مطابق با هدف و با داشتن مهارت‌های لازم انجام می‌دهد. (حجازی، ۱۳۸۴، ص ۲۱۲)

 

۲-۴-۱٫ اهمیت مطالعه

 

نقش مطالعه و کتاب در زندگی، از جهات مختلف قابل بررسی است. آنچه در این بخش به آن اشاره می‌شود، پاسخی ‌به این سوال است که چرا کودکان و نوجوانان باید مطالعه کنند؟

 

• • مطالعه و کتابخوانی علم و آگاهی کودکان و نوجوانان را افزایش می‌دهد.

 

• • عادت به مطالعه و تأثیر آن در دوران کودکی و نوجوانی، پایدار است.

 

• • مطالعه راهی برای تقویت روحیه ی دینی کودکان و نوجوانان است.

 

• • مطالعه باعث پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان است.

 

• • مطالعه‌ صحیح زمینه ساز تفکر و خلاقیت کودکان و نوجوانان است: خواندن داستان‌های مختلف، موجب شکل گرفتن ارزش‌های گوناگون در ذهن کودک می‌شود، حساسیت او را رشد می‌دهد و احترام به دیگران در او شکل می‌گیرد. رضایتی که از مطالعه به دست می‌آورد او را متکی به خود بار می‌آورد.

 

• • مطالعه، باعث آرامش روحی و لذت معنوی کودکان و نوجوانان است. منتسکیو گفته است: من هرگز غمی نداشته‌ام، مگر آن که یک ساعت مطالعه‌ کتاب، آن را از بین برده است. روح کنجکاو کودک به دنبال کشف حقایق تازه‌ای است و با خواندن کتاب به موضوع تازه‌ای پی می‌برد که مورد نیاز علاقه‌ اوست.

 

• • مطالعه، کودکان و نوجوانان را با مسائل روز جامعه آشنا می‌کند. آگاهی از زمان و مقتضیات آن یک ضرورت انکارناپذیر است.

 

• • مطالعه، پیوند اندیشه با علم ،دانشمندان و خردمندان است.

 

• • مطالعه، زمینه پند آموزی از تجربه های دیگران را برای کودکان و نوجوانان فراهم می‌سازد.

 

• • مطالعه، افق های فکری کودکان و نوجوانان را گسترش می‌دهد.

 

• • مطالعه و کتابخوانی، راهی برای شناخت الگوهاست.

 

• • مطالعه، ابزاری برای آموزش غیرمستقیم راه و رسم زندگی به کودکان و نوجوانان است.

 

• • مطالعه، توانایی کودکان و نوجوانان را در بیان نیازها و خواسته‌هایشان افزایش می‌دهد.

 

• • مطالعه، راهی برای جبران کمبود وقت در کلاس و مدرسه است.

 

۲-۴-۱ بعد ساختاری:

 

• • روابط شبکه ای

 

• • پیکره بندی شبکه

 

• سازمان مناسب

۲-۴-۲ بعد شناختی:

 

• • کد ها و زبان مشترک

 

• داستان های مشترک

۲-۴-۳ بعد رابطه ای:

 

• • اعتماد

 

• • هنجارها

 

• • تعهدات

 

• • هویت

 

• • انتظارات

 

• الزامات

بعد ساختاری:

 

بعد ساختاری سرمایه اجتماعی اشاره به الگوی کلی تماسهای بین افراد دارد، یعنی، شما به چه کسانی و چگونه دسترسی دارید. (“برت” ۱۹۹۲). مهم ترین جنبه‌های این بعد عبارتند از: وجود یا فقدان روابط شبکه ای بین افراد، پیکره بندی یا ساخت شناسی شبکه ای و سازمان مناسب. که توصیف کننده الگوی روابط برحسب مقیاس هایی مثل تراکم، پیوند ‌و سلسله مراتب است. و سازمان مناسب یعنی، وجود شبکه های ایجاد شده برای یک هدف که ممکن است برای هدف دیگری مورد استفاده واقع شوند.

 

روابط شبکه ای: پیشنهاد اصلی تئوری سرمایه اجتماعی این است که روابط شبکه ای امکان دسترسی به منابع، مثل دانش را فراهم می‌سازند. یکی از موضوع ها در ادبیات این است که سرمایه اجتماعی سازنده منبع ارزشمندی از مزایای اطلاعاتی (یعنی، “کسی را که می شناسید” تأثیر می‏ گذارد بر “آن چه که شما می دانید” است.

 

(“کلمن” ١٩٨٨) یادآور می شود که اطلاعات در فراهم کردن آنچه که شما می دانید مبنایی برای عمل مهم است، اما گردآوری آن هزینه بر است. یعنی روابط اجتماعی، ایجاد کننده کانال‌های اطلاعاتی هستند که میزان زمان وسرمایه گذاری مورد نیاز برای گردآوری اطلاعات را کاهش می‌دهند.

 

(“برت”١٩٩٢)مطرح می‌کند که این مزایای اطلاعاتی به سه شکل هستند: دسترسی، زمان، وارجاعات.

 

“دسترسی” اشاره به دریافت اطلاعات ارزشمند وآگاهی درمورد اینکه چه کسانی می‌توانند ازآن استفاده کنند، دارد. دسترسی همچنین نقش شبکه ها ی ارتباطی را در فراهم ساختن یک گزینش اطلاعاتی مؤثر ‌و فرایند توزیع برای اعضاء شبکه ها را مشخص می‌کند.

 

“زمانبندی” برجریان های اطلاعاتی اشاره دارد به توانایی تماس های شخصی برای دستیابی به اطلاعات موردنیاز زودتر از اینکه آن برای افراد بدون چنین ‌تماس‌هایی قابل دسترس باشد. دسترسی کنند. چنین سازمان های اجتماعی مناسب می‌توانند یک شبکه بالقوه دسترسی به افراد ومنابع شان را از جمله اطلاعات و دانش فراهم کنند.

 

سازمان های اجتماعی مناسب می‌توانند یک شبکه بالقوه دسترسی به افراد ومنابع شان را از جمله اطلاعات ودانش فراهم کنند، و از طریق ابعاد شناختی ورابطه ای ممکن است انگیزش وقابلیت را برای تبادل تضمین کنند.

 

“ارجاعات” فرایندهایی هستند که اطلاعات موردنیاز را بر اساس فرصت‌های موجود برای افراد فراهم می‌کنند، آن ها سازنده یک جریان اطلاعاتی نه تنها درباره پیشامدها بلکه اغلب شامل تأیید اعتباری برای افراد نیز می شود. با این وجود “ناهاپیت” و ” گوشال” (۱۹۹۸) بر این باورهستند که این تأیید اعتباری بیشتر ازعوامل رابطه ای ناشی می شود، تا ساختاری.

 

بعد شناختی:

 

بعد شناختی سرمایه اجتماعی اشاره به آن منابعی دارد که فراهم کننده مظاهر، تعبیرها و تفسیرها وسیستم های معانی مشترک در میان گروه ها هستند. (“ناهاپیت و گوشال”۱۳۹۸) این بعد را شناسایی کرده‌اند، چراکه آن ها باور دارند که بعد شناختی نه تنها نشان می‌دهد یک مجموعه مهم از دارایی هایی که هنوز در جریان اصلی ادبیات سرمایه اجتماعی موردبحث واقع نشده اند بلکه همچنین درقلمرو استراتژی به اهمیت آن توجه اساسی می شود. مهمترین جنبه‌های. این بعد عبارتند از: زبان وکدهای مشترک و حکایات مشترک.

 

اگرچه محققان به طور وسیع تشخیص می‌دهند که نوآوری عموماً از طریق ترکیب دانش وتجربه مختلف رخ می‌دهد واینکه تنوع عقاید یک روش گسترش دانش است، ارتباطات هدفمند حداقل تاحدی نیازمند تسهیم بافت(شرایط محیطی) بین طرفین برای تبادل است. به پیشنهاد”) ناهاپیت و گوشال” ١٩٩۸ (این تسهیم می‌تواند به دو صورت اتفاق افتد:

 

1. 1. از طریق وجود زبان و واژگان مشترک،

 

1. از طریق تسهیم داستان‌های جمعی.

به علاوه آن ها معتقدند که این دو عنصر جنبه‌های شناخت مشترک را می‌سازند که ایجاد سرمایه اجتماعی را تسهیل می‌کنند.

 

عناصر بعد شناختی سرمایه اجتماعی به شرح زیر هستند:

 

الف) زبان وکدهای مشترک: دلایل مختلفی وجود داردکه ‌بر اساس آن ها زبان مشترک بر شرایط ترکیب وتبادل دانش تأثیر می‌گذارد. اول اینکه، زبان کارکرد مستقیم ومهمی در روابط اجتماعی دارد،چراکه آن ابزاری است که از طریق آن افراد بایکدیگر بحث می‌کنند، اطلاعات را مبادله می‌کنند،از یکدیگر سؤال می پرسند،و در جامعه امور تجاری انجام می‌دهند. اینکه تا چه میزان افراد دارای یک زبان مشترک هستند، توانایی آن ها برای دسترسی به افراد واطلاعات شان را تسهیل می‌کند. هر قدر زبان وکدهای افراد بایکدیگر تفاوت داشته باشند، جدایی آن ها ‌از یکدیگر ‌بیشتر و دسترسی آن ها به یکدیگر نیز محدود می شود. دوم اینکه،زبان بر ادراکات مان تأثیر می‌گذارد.

 

کدها، داده های حسی را در درون طبقه های مفهومی سازمان می‌دهند وهمچنین یک چارچوب مرجع برای مشاهده وتفسیر محیط مان فراهم می‌کنند. ‌بنابرین‏،زبان مشترک می‌تواند یک ابزار مفهومی مشترک برای ارزشیابی مزایای احتمالی تبادل وترکیب اطلاعات فراهم سازد.

 

سوم اینکه، یک زبان مشترک قابلیت ترکیب اطلاعات را افزایش می‌دهد. دانش از طریق توسعه مفاهیم و طرح های داستانی جدید، پیشرفت می‌کند. لکن،به منظور توسعه چنین مفاهیمی وترکیب اطلاعات به دست آمده از طریق تبادل اجتماعی، افراد یا ‌گروه‌های مختلف تا حدی باید در دانش تاحدی دارای ویژگی های مشترک باشند.” بولند”و”تنکاسی”( ١٩٩۵ ) اهمیت دورنما گزینی ونیز دورنما سازی را در ایجاد دانش تشخیص می‌دهند، و همچنین نشان می‌دهند که چگونه وجود یک واژگان مشترک ترکیب اطلاعات را باعث می شود. “ناهاپیت” و”گوشال” (١٩٩٨) بر اساس همین دلایل مطرح می‌سازند که محققان به طور فزاینده کدهای ارتباطاتی خاص گروهی را به عنوان دارایی ارزشمند درون شرکت‌ها به رسمیت می شناسند.

 

ب) حکایات مشترک: علاوه بر وجود زبان وکدهای مشترک، محققان معتقدند که اسطوره ها، داستانها ‌و استعاره ها همچنین ابزارهای قدرتمندی در اجتماعات برای ایجاد،تبادل،ونگهداری مجموعه های غنی معانی فراهم می‌کنند. دیدگاهی که مدت زمان زیادی است که توسط برخی از مردم شناسان اجتماعی اظهار شده است اخیراًً “برونر” (١٩٩٠) پیشنهاد ‌کرده‌است که دوسبک متفاوت شناخت وجود دارد:

 

۱- سبک اطلاعاتی یا پارادایمی و ۲- سبک حکایتی.

 

سبک نخست یک فرایند خلق دانش را پیشنهاد می‌دهد که ریشه در تحلیل منطقی ‌و استدلال های خوب دارد، سبک دوم در حکایتهای ترکیبی نشان داده می شود، مثل داستان‌های صادقانه،اسطوره ها و افسانه ها، داستان های خوب و استعاره ها.

 

‌بنابرین‏، ظهور حکایتهای مشترک دردرون یک اجتماع باعث خلق وانتقال تفسیر های جدیدی از رویدادها شده و ترکیب اشکال مختلف دانش، که عموماً به صورت پنهان هستند،را تسهیل می‌کند.

 

نظام حرکتی عام : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نام گذاری شده است .در این مدل ، نظام حرکتی عام ـ مهارت های حرکتی یا اعمال جا به جایی را ارائه می‌کند مانند . خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، از راه این فعالیت ها کودک می‌تواند اطلاعات به دست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام به دست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت‌های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت‌های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری به وجود آورد . به همین دلیل کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آن ها موجب شود(علیزاده،۱۳۸۵) .

 

نظام حرکتی خاص: این ردیف نظام های حرکتی خاص را ارئه می‌کند و بر روی سطوح اول و دوم بنا می شود . مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل‌تر مهارت‌های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست ، روابط ، دست ـ پا ، بیان کلامی ، و روابط حرکات دست و چهره^[۷۰] ( تن گفتار ) ، کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینا زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالا نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورتادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند(شهبازی،۱۳۸۲). .

 

نظام حرکتی چشمی : نمایانگر نظام حرکتی چشمی است. حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی ( بصری ) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرایی ـ هر چشم دارای یک مدار اجرایی است ـ که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . گتمن مدعی است که مهارت های حرکت جشم اغلب کاری مسلم فرض می شود . کودکانی هستند که در آزمایش چشمی دید کامل دارند ، با این حال معایبی در روابط دید دو چشمی دارند که موجد ناراحتی و فشار یا حتی دو بینی به هنگام انجام تکالیف درسی از فاصله نزدیک می شود . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آن ها را توامان به کار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ، توانایی تعیین هدف بینایی ـ جابجایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر ـ تعقیب ، توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم ، چرخش با حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات(علیزاده،۱۳۸۵) .

 

نظام گفتاری ـ حرکتی: این مدل به گفتار ـ حرکتی و نظام یگانه سازی^[۷۱] شنودی مربوط می شود . مهارت هایی که این سطح دارا است عبارتند از : وِروِر کردن ، گفتار تقلیدی ، و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل^[۷۲] در این سطح بین دید و کارگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتار ـ حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . (سید محمدی،۱۳۸۸).

 

نظام تجسمی : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده های یا احساس های قبلی را نیز در بر می‌گیرد . این نظام، توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شد که همه این ها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می‌گیرد . تمام حواس ( لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و … ) ‌به این توانایی کمک می‌کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی^[۷۳] نامیده می شود (سید محمدی،۱۳۸۸)..

 

دو نمونه از نظام تجسمی قابل ذکر است : تجسم بی درنگ که بدان وسیله آدمی با احساس یک چیز می‌تواند آن را در مقابل چشمانش مجسم سازد . و تجسم گذشته ـ آینده ، که بدان وسیله شخص می‌تواند واقعه ای را که دیروز برایش اتفاق افتاد مرور کند و از طریق آن حادثه ای را که ممکن است فردا برای او پیش آید تجسم نماید. ۰

 

« دید » یا « ادراک » ردیف: بیانگر حدوث دید یا ادراک است که در این مدل به صورت واژه های مترادف به کار رفته است . تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که به وسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث « دید » یا « ادراک » می‌گردند . ازینرو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود(رحمانی نیا،۱۳۸۲). .

 

نقد و ارزیابی تئوری گتمن

 

مدل یادگیری گتمن رشد بینایی و ارتباط مستقیم آن را با یادگیری نشان می‌دهد . این مدل هرمی شکل سطوحی را برای یادگیری مجسم می‌کند که در هر سطح آن قبل از رسیدن مطلوب به سطح بعدی اساس استواری لازم است . هر سطح یادگیری حرکتی از نظام پیشین خود دقیق تر و عینی تر است . گتمن اعتقاد دارد که بسیاری از برنامه های یادگیری امروز ، وقتی می‌تواند برای کودک بسیار مفید باشد که وی را پس از طی موفقیت آمیز سطوح حرکتی و ادراکی به سمت سطوح شناختی سوق دهد . چنانچه این برنامه ها شالوده استواری نداشته باشد ، نمی تواند به توفیق برسید ، چرا که یادگیری شناختی بدون پایه محکم ، ناپایدار و متزلزل خواهد بود . کوتاه سخن آنکه کودکان نیاز بیشتری به تجربه در سطوح اساسی رشد حرکتی دارند .

 

مدل دید حرکتی بخاطر ارائه تصویر بسیار ساده ای از رشد یادگیری ، بسط بیش از حد نقش دید و تأکید زیاد روی نقش ادراک بینایی مورد انتقاد قرار گرفته است ( مایوس و هامیل ۱۹۶۹ ) . واقعیت این است که گتمن یک بینایی سنج است و نقش کلیدی را به دید می‌دهد و بدین ترتیب در تئوری او نقش زبان و گفتار در فراگرد یادگیری نسبتا مورد غفلت قرار می‌گیرد . نتیجه ای که می توان از این مدل گرفت این است که یک کودک کور یا شل که نمی تواند بر اساس سلسله مراتب گتمن به تجربیاتی دست زند ، قادر به حصول مهارت های شناختی یا مجرد سازی نخواهد بود. . این چنین کودکانی ، البته لازم نیست که دارای محدودیت هایی در رشد مغزی باشند ، بعلاوه ، این مدل آشکار نمی کند که چگونه کودک از رشد جسمی و حرکتی به مراحل شناختی یادگیری حرکت می‌کند . همینطور نقش پیچیده باز خورد در تدارک و ایجاد اطلاعات و وجوه دیگری برای یادگیری در این مدل جایی ندارد . و سرانجام اینکه شواهد تجربی برای تأیید این نظریه در دست نیست(رهبانفرد،۱۳۷۷) .

 

تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت

 

اصل موضوعه^[۷۴] تئوری ادراکی ـ حرکتی ناتوانیهای یادگیری کپهارت ( ۱۹۶۷/۱۹۶۳/۱۹۶۰ ) ؛ بر این است که رشد بهنجار ادراکی ـ حرکتی به کودک کمک می‌کند تا مفهوم با ثبات و قابل اعتمادی از جهانی که در آن بسر می‌برد به دست آورد . در اصطلاح کپهارت ، کودک یک دنیای ادراکی ـ حرکتی با ثبات مستقر می‌سازد . این روش رشد متوالی بهنجار الگوهای حرکتی و تعمیم های حرکتی را ارزیابی کرده و رشد حرکتی کودکان دارای مشکل یادگیری را با کودکان بهنجار مورد مقایسه قرار می‌دهد(رحمانی نیا،۱۳۸۲). .

 

۱٫۴٫۲٫۲٫ بهداشت تولید‌مثل

 

واکنش‌های‌ فوری معمولاً اولویت بالایی را به سلامتی، تغذیه، پناهگاه، بهداشت و دسترسی به آب‌تمیز می‌دهد اما به طور سنتی به بهداشت تولیدمثل همان گونه توجه نشده است. دخترها و زنان در موقعیت‌های جنگ با فوریت‌های بهداشت تولیدمثل از مشکلاتی در حاملگی و تولد گرفته تا پیامدهای تجاوز جنسی یا روابط جنسی خطرناک مواجه می‌شوند. بین ۲۵تا‌۵۰ درصد مرگ‌و‌میر مادران در‌میان پناهنده‌ها به‌علت مشکلات بعد‌از سقط جنین می‌باشد.^۱۳۰ زنان و دختران باید همچنین با مسائل طولانی‌مدت مرتبط با بهداشت جنسی و تولیدمثل‌شان مبارزه کنند که به طور دقیق به ‌سلامت کودکان و نوزادهایشان مرتبط می‌شود. با وجود این حتی وقتی خطرات بهداشتی در دسترس قرار می‌گیرد، بسیاری از زنان و دختران به دلایل فرهنگی، مذهبی یا قانونی از آن ها استفاده نمی‌کنند.

 

WHO تأکید ‌کرده‌است که اطلاعات و خدمات بهداشتی تولیدمثل باید با کمک فعال زنان و نوجوانان خودشان که در طراحی برنامه های مناسب‌تر و در ایجاد امکاناتی برای مردم کمک خواهند کرد، طراحی، اجرا و ارزیابی شود.

 

چندین آژانس در این زمینه فعال بوده‌اند. از سال‌۱۹۹۶ صندوق ملل متحد (UNFPA) بهداشت تولیدمثل در موقعیت‌های جنگ را ارتقا داده است. این سازمان، تجهیزات بهداشت تولیدمثل را که اولین‌بار در منطقه دریاچه‌های بزرگ آفریقا استفاده شد و لوازم اصلی موردنیاز برای انجام زایمان‌های سالم و مطمئن را فراهم کرد، گسترش داده است. در طول جنگ اتیوپی – اریترا در سال‌۲۰۰۰، UNFPA 10 تن تجهیزات بهداشتی مطمئن و فوری تولیدمثل را با هواپیما فرستاد تا به افراد آواره کمک کند.

 

در همکاری با سایر شرکا، UNHCRاطلاعات بهداشتی تولیدمثل را برای نوجوانان در موقعیت‌های پناهندگی فراهم می‌کند. در اردوی پناهندگی در اتیوپی، سازمان نجات کودکان یک برنامه بهداشت تولیدمثل را اجرا ‌کرده‌است که شامل حمایت برای مقابله با معلولیت تولیدمثل زنان و خشونت داخلی‌‌‌ می‌شود. انجمن زنان برای کودکان و زنان پناهنده بهداشت باروری را برای کنسرسیوم پناهندگان پایه‌ریزی کرد که برنامه هایی را برای پناهندگان در بیش از دوازده کشور اجرا ‌کرده‌است.

 

علی‌رغم این تلاش‌ها، حمایت برای بهداشت باروری در چارچوب برنامه کمک‌های انسان دوستانه ناکام می‌باشد حتی لوازم اصلی مانند نوار‌بهداشتی اغلب در دسترس نمی‌باشد. به‌همین دلیل است که دولت کشورهای جنگ زده، آژانس‌های بین‌المللی، NGOs و کشورهای کمک کننده باید منابع توسعه‌یافته و اولویت بالاتر را برای حمایت از زنان و دختران تحت خشونت جنسی و برای حمایت از بهداشت باروری آن ها اختصاص دهند. افزایش دادن بهداشت و مراقبت از زنان در طول موقعیت‌های اضطراری اولویت مهم دیگر می‌باشد.

 

۲٫۴٫۲٫۲٫ تهدید برای امکانات و کارکنان بهداشت

 

در طول جنگ، امکانات بهداشتی اغلب در نقض سیستم قانون انسان‌دوستانه بین‌المللی مورد حمله قرار می‌گیرد از زمان شروع و بحران در بوروندی در سال۱۹۹۳ یک‌سوم از مراکز بهداشت روستایی خراب شده‌اند.^۱۳۱

 

در مراکزی که هنوز به فعالیت خود ادامه می‌دهند، رزمندگان مجروح غالباً اولویت مراقبت‌های پزشکی را به کودکان واگذار می‌کنند. مراقبت از بیمار توسط محدودیت‌های مسافرتی جنگ که مانع از توزیع دارو و سایر لوازم پزشکی می‌شود و توسط ویرانی مکرر نظام سلامت تحت‌تأثیر قرار می‌گیرد.

 

در طول جنگ، کارکنان بهداشت که با زندان یا مرگ مواجه می‌شوند، مجبور به نقل‌مکان یا فرار برای تبعید می‌شوند. در افغانستان دو دهه جنگ بسیاری از تأسیسات بهداشتی را خراب کرد و بسیاری از متخصصان بهداشت مردند یا تبعید شدند. در تاجیکستان بسیاری از متخصصان بهداشت در نتیجه جنگ داخلی خدمت به دولت را رها کردند.

 

همچنین خطراتی وجود دارد برای کسانی که در سازمان‌های بین‌المللی کار می‌کنند. از سال ۱۹۹۲ آژانس‌های UN بیش از ۲۰۰ کارمند غیرنظامی را به علت خشونت از جمله سانحه هوایی از دست داده‌است.^۱۳۲ بیش از این تعداد قربانیان آدم ربایی و گروگان گیری بوده‌اند. از سال ۱۹۹۴، و کاروان UN ربوده شده‌است و راننده ها کشته یا کتک خورده‌اند.

 

راه‌حل های مستحکم‌تری برای پایان معافیت از مجازات چنین اعمالی موردنیاز می‌باشد. گروه‌های مسلح در چارچوب قانون انسان‌دوستانه بین‌المللی ملزم می‌شوند تا امکانات بهداشتی را به عنوان محیطی مطمئن برای مراقبت از بیماران و به عنوان محل کار امن برای کارکنان بهداشت مورد توجه قرار دهند. آن ها همچنین تحویل کمک‌های پزشکی و سایر کمک‌های بشردوستانه را امکان‌پذیر می‌سازند. این اصول در اساسنامه رم که دادگاه جنایی بین‌المللی را ایجاد کرد نشان داده شده است.

 

در طول دوران جنگ کسانی که در خدمات بهداشتی کار می‌کنند باید سعی کنند مراقبت‌های مداوم و پیگیری‌های بلند‌مدت را فراهم کنند و کمک‌های فوری بهداشتی را با حمایت و برنامه های بلندمدت توسعه یافته پیوند دهند. این بقا را افزایش می‌دهد و همچنین باعث تغییرات مثبت طولانی‌مدت در زندگی کودکان می‌شود.

 

۳٫۴٫۲٫۲٫ تهدید برای کودکان

 

برای کودکان یکی از خطرناک‌ترین پیامدهای ویرانی در زیربنای بهداشتی، اختلال در برنامه های واکسیناسیون می‌باشد. تعدادی از کشورهای جنگ زده در میان کشورهایی با پائین‌ترین نرخ ایمن‌سازی هستند.^۱۳۳ در جمهوری دموکراتیک کنگو تنها ۱۵ % کودکان علیه سرخک واکسینه می‌شوند. سرخک قاتل اصلی کودکان خردسال در کشورهای در‌حال توسعه می‌باشد و در سومالی تنها ۲۶% کودکان واکسینه می‌شوند و سایر کشورهای جنگ‌زده از جمله افغانستان، آنگولا، بوروندی، جمهوری کنگو، لیبریا و سیرالئون با نرخ کمتر از ۵۰% واکسینه می‌شوند.

 

در بحبوحه‌ی جنگ،‌UNICEF، WHO و شرکای دیگر ‌در مورد روزهای آرامش مذاکره کرده‌اند که در طول آن گروه‌های متخاصم توافق کردند تا برای واکسینه کردن کودکان به جنگ خاتمه دهند. اولین روزهای آرامش در سال ۱۹۸۵ در السالوادور برنامه ریزی شد. و از آن به بعد آتش‌بس موقت برای کودکان در سایر قسمت‌های جهان ترتیب داده شده‌است. فعالیت جهان برای ریشه‌کنی فلج اطفال وابسته به مفهوم روز ایمن‌سازی ملی برای دسترسی به کودکان در مناطق جنگ‌زده می‌باشد. به‌هر حال در بعضی موارد با ادامه یافتن جنگ، تلاش‌های ایمن‌سازی مهار شده‌است اگرچه فعالیت‌های ایمن‌سازی دستاوردهایی برای حمایت از سلامتی کودکان در طول درگیری آورده است اما نقض فاحش حقوق کودکان برای مراقبت‌های بهداشتی از جمله ایمن‌سازی ادامه می‌یابد.

 

۴٫۴٫۲٫۲٫ اختلال در تولید و عرضه مواد‌غذایی

 

تولید و عرضه موادغذایی اغلب در طول جنگ مختل می‌شود. مین‌ها و تهدید به حمله کشاورزان و اغلب زنان و کودکان بزرگتر را مجبور می‌کند کار روی قطعه زمین‌های خیلی دور از خانه‌هایشان را متوقف کنند. سیستم‌های کنترل آبیاری و سیل احتمالاً خراب می‌شود و محدودیت در جنبش، دسترسی کشاورزان را به ضروریاتی مانند بذر و کود محدود می‌کند و مانع از بردن محصولاتشان به بازار می‌شود.