پژوهشی با عنوان ارزیابی آموزش شهروندی در نیجریه توسط امو در سال (۲۰۰۹)با هدف کشف و شناسایی مشکلات برنامه آموزش شهروندی در کشور نیجریه انجام شده است. نتایج پژوهش نشان دهنده این است که دانش آموزان، معلمان، اعضای جامعه عمومی و اعضای جامعه دانشگاهی از وجود برنامه آموزش شهروندی در برنامه های درسی مدرسه بی اطلاع بودند، ضمن اینکه دانش آموزان با ویژگی های شهروند مطلوب آشنایی کافی نداشتند(محمودی و کیانی،۱۳۸۹).

جمع بندی و نتیجه گیری

در پیشینه پژوهش سعی شد پژوهش هایی که حداکثر سنخیت و هماهنگی را با موضوع پژوهش داشته باشد مورد بررسی قرار گیرند. از بررسی پژوهش های انجام شده چنین برمی آید که تعلیم و تربیت در جوامع مختلف از اهمیت بسزایی برخوردار بوده است، که فیلسوفان و اندیشمندان ومعلمان زبده در هر عصر و دوره ای به آن توجه ویژه ای نموده و آرای و نظرات تربیتی خاص خود را ابراز کرده‌اند و محققان و پژوهندگان نیز به منظور تبیین این افکار از ابعاد گوناگون به آن پرداخته و استخراج کرده اندو

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نیز چهارچوبی است که معلمان و مدیران باید ‌به این سند توجه زیادی داشته باشند که از طریق آن با برنامه ریزی و تلاش مضاعف بتوانند در زمینه تربیت دانش آموزان خلاق و پایبند به ارزش های اسلامی گام بردارند.

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تنها یک طرح نیست بلکه لازم است که به اجرا درآید و اجرا شدن آن مستلزم تغییر محتوای آموزشی است این تغییر می‌تواند در جهتی باشد که در آن به علایق یاد گیرنده توجه شود یعنی یادگیرنده و علایقش در مرکز توجه قرار گیرند. این تغییر محتوای آموزشی می‌تواند طوری باشد که نقش دانش آموز به عنوان عامل فعال در کلاس تثبیت شود و معلم فقط نقش تسهیل کننده در فرایند آموزش را داشته باشد و همچنین با توجه به اهداف این سند می توان دانش آموزان فعال و کوشایی را تربیت کرد که خروجی های نظام آموزشی امروز و معلمان نظام آموزش و پرورش باشد و رسیدن ‌به این هدف لزوم توجه به تربیت شهروندی را آشکار می‌کند، ‌بنابرین‏ می توان گفت مفهوم شهروندی تاحد زیادی وابسته به شرایط کشور خاص و جامعه ویژه می‌باشد و هر فرهنگی نیز شهروند ویژه خود را می طلبد. اما با فرو گذاردن تفاوت ها در یک برداشت کلی می توان گفت شهروندی مقوله ای است مرتبط با نحوه عملکرد افراد به نحوی که آن ها قادر باشند در یک جامعه دموکراتیک، محیط خود و محیط های اجتماعی سایرین را به نحو مثبت و بارزی متاثر سازند.

با توجه به آنچه گفته شد، مفهوم شهروندی به یکی از مفاهیم اصلی در سیاست‌گذاری ها و برنامه ریزی های اجتماعی بدل شده است. شهروندی فعال ناظر به شکل گیری اجتماعات فعال و توانمند است. این اجتماعات هنگامی که با مسائلی روبرو می‌شوند، توانایی شناخت و تعریف مسائل و ارائه راه حل ها را برای آن ها دارند.شهروندی فعال در پی توانمند سازی افراد و اجتماعات است و فرایند مشارکت را امری فی نفسه ارزشمند تلقی می‌کند.در این پژوهش ها مقایسه، تحلیل و تطبیق آرا و نظریات یکی از بهترین راه ها برای شناخت اندیشمندان، نظرات آن ها و یا تاثیرگذاری و یا تاثیر پذیری آن ها بر دیگران می‌باشد. به طور کلی نتایج این پژوهش ها، اطلاعات با ارزش را در اختیار ما و دست اندرکاران و برنامه ریزان نظام های آموزش قرار می‌دهند. این دانش و آگاهی موجب بهبود عملکرد سیستم های آموزشی خواهد شد.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

در این فصل، پس از بیان روش پژوهش ، به معرفی جامعه و نمونه آماری، چگونگی نمونه گیری، ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن، روش گرد آوری و تجزیه و تحلیل داده ها و ملاحظات اخلاقی پر داخته شده است.

روش پژوهش

پژو هش حاضر از نوع توصیفی ـ تحلیل محتو ا بوده است بدین صورت که توصیف سند تحول بنیادین آموزش و پرورش با روش تحلیل محتوا صورت گرفته است.

جامعه آماری، حجم نمونه، نمونه گیری

جامعه آماری در این پژوهش سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است که در سال ۱۳۹۰ تدوین شد و دارای ۳۶ صفحه می‌باشد و بدون نمونه گیری مورد پژوهش قرار گرفت به عبارت دیگر کل جامعه آماری مورد مطالعه قرار گرفته است.

شیوه اجرای پژو هش

شیوه اجرای پژو هش چنین بوده است که تمام جملات سند که به گونه ای با مؤلفه های تربیت شهروندی فعال ارتباط داشته فیش برداری شده اند و به عنوان داده های پژو هش برای مرحله کد گذاری آماده شده اند.

ابزار پژوهش

ابزار اندازه گیری در این پژو هش، چک لیست مؤلفه‌ های تربیت شهروندی فعال می‌باشد که در سال ۱۳۸۸ قلتاش برای بخشی از رساله دوره دکترای خود و بر اساس مطالعه مبانی نظری و پیشینه پژوهشی استخراج و تدوین ‌کرده‌است. این لیست شامل مؤلفه‌ های ۱- حقوق و مسئولیت های فردی ۲- تفکر انتقادی و برخودار بودن آن ۳- حقوق و مسئولیت های اجتماعی۴- شناخت رفتارهای نژاد پرستانه و کلیشه ای ۵- فهم فرایند پژو هش ۶- شناخت تفاوت های فرهنگی و قومی ۷- آشنایی با قوانین و مقررارت شهروندی ۸- آشنایی با رسانه های جمعی و نقش آن ها ۹- آشنایی با هویت ملی ‌و قومی

۱۰- فهم جهانی شدن و تعاملات جهانی ۱۱- آشنایی با تکنولوژی اطلاعات و ارتبا ط۱۲- شناخت و فهم حقوق بشر۱۳- درک چیستی امنیت و صلح جهان۱۴- آشنایی با نهادها و سازما ن های بین الملل

۱۵- آشنایی با مهارت های اجتماعی و تعامل ۱۶- شناخت عدالت اجتماعی ودرک و اهمیت آن

۱۷- آشنایی با محیط زیست و درک اهمیت آن ۱۸ – آشنایی با مجامع مدنی و شهروندی۱۹- فهم ماهیت و چیستی خلاقیت و نو آوری می‌باشد.

روایی ابزار

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است، اشاره می‌کند. آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است کافی و مناسب باشد.

با توجه به مطلب بالا چک لیستی که با بهره گرفتن از فرم مقوله بندی متناسب با موضوع پژوهش و به عنوان ابزار اندازه گیری که از یک روایی محتوایی برخوردار بود، طراحی شد. برهمین اساس سعی گردید این ابزار اندازه گیری (چک لیست) حاوی کل مؤلفه های مورد نظر در جدول، برای سنجش محتوای سند تحول بنیادین باشد. در ضمن این ابزار توسط ده نفر از اساتید علوم تربیتی که در حوزه پژوهش نیز تجارب ارزنده ای داشته اند از نظر محتوا مورد تأیید قرار گرفت.

پایایی ابزار

برای برآورد پایایی، سیاهه تحلیل محتوا در اختیار یک کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی داده شد و ایشان نیز همزمان با تحقیق، کار تحلیل محتوی را برای حدود ۳۰ درصد از کار انجام ‌دادند و سپس ضریب توافق بین دو اندازه گیری مستقل برآورد گردید که ضریب ۷۸ /۰بدست آمد که نشان از پایایی سیاهه می‌باشد.

روش تحلیل داده ها

در این پژو هش واحد تحلیل، جملات مندرج در متن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بوده است که پس از مشخص شدن به شمارش فراوانی و بر آورد در صد آن ها اقدام شده است.

ملاحظات اخلاقی پژوهش

۱ـ عدم دستکاری داده ها

۲ـ خود داری از ارائه تفسیر های غلط و مغر ضانه

۳ـ خودداری از بهره برداری های جانبدارانه سیاسی و اجتماعی

۴- رعایت امانت در نقل قول از منابع علمی و آثار دیگران

امروزه سازمان‌ها اغلب رهبرانی را استخدام می‌کنند که به سرمایه اجتماعی اعتقاد داشته و خود نیز دارای این سرمایه باشند. تعداد کارکنان موجود در سازمان‌ها که دارای سرمایه اجتماعی باشند کم و تقاضای سازمان برای به خدمت گرفتن آنان زیاد است ؛ ارزش آن‌ ها سازمان را متوجه شکار مغزها نموده و بر این اساس مدیرانی که خواهان رشد و بقای شرکت‌ها هستند سعی دارند با جذب کارکنان برخوردار از سرمایه اجتماعی بالا، ثروت نامرئی سازمان خود را افزایش دهند (تیمون^[۱] و استامف^[۲]، ۲۰۰۳: ۱۶) همچنین حیات و قوام هر سیستم اجتماعی منوط به وجود پیوندی مستحکم میان عناصر شکل‌دهنده آن است.

درمجموع سرمایه اجتماعی مفهومی جدید، پیچیده و مهم در علوم اجتماعی است که امروزه به عنوان یکی از مهم‌ترین شاخص‌های رشد و توسعه در هر نظام مطرح است. شرط لازم برای پیشرفت جامعه، توسعه همه‌جانبه، ایجاد روابط گرم، گسترش انسجام و همبستگی اجتماعی، بسط مشارکت اجتماعی و اعتماد متقابل (فرد –جامعه-دولت) و سرمایه اجتماعی است که متأسفانه در کشورهای جهان سوم کمتر ‌به این مقوله توجه می‌شود. این در حالی است که افول بیش‌ازحد سرمایه اجتماعی در هر جامعه به طور حتم جامعه را با مشکلات سیاسی، اجتماعی و فرهنگی روبرو می‌سازد که نهایت آن فروپاشی اجتماعی است. یکی از بحث‌های بسیار مهم که همواره در جوامع جهان مطرح بوده، مشارکت اجتماعی است. مشارکت اجتماعی مردم در اداره امور جامعه همواره با چالش‌ها و فرصت‌هایی روبرو بوده است. به‌طورکلی میزان سرمایه اجتماعی در هر گروه یا جامعه‌ای نشان‌دهنده میزان اعتماد افراد به یکدیگر است همچنین وجود میزان قابل قبولی از سرمایه اجتماعی موجب تسهیل کنش‌های اجتماعی می‌شود. به‌طوری‌که در مواقع بحرانی می‌توان برای حل مشکلات از سرمایه اجتماعی به عنوان اصلی‌ترین منبع حل مشکلات و اصلاح فرایندهای موجود سود برد. ازاین‌رو شناسایی عوامل مؤثر در تقویت یا تضعیف سرمایه اجتماعی اهمیت بسزایی دارد. تعدادی از عناصر اصلی که می‌توان سرمایه اجتماعی را با آن مورداندازه‌گیری قرارداد عبارت‌اند از: آگاهی به امور عمومی، سیاسی، اجتماعی، وجود انگیزه در افراد جامعه که در پی کسب این دسته از آگاهی‌ها برآیند. اعتماد عمومی به یکدیگر، اعتماد به نهادهای مردمی و دوستی، مشارکت غیررسمی هم یارانه در فعالیت‌های داوطلبانه در شکل‌های غیر دوستی، خیریه‌ای، مذهبی، اتحادیه‌ها، انجمن‌های صنفی و علمی و… درمجموع می‌توان گفت که یکی از معیارهای اصلی در شناخت سرمایه اجتماعی شکل و شیوه روابط اجتماعی افراد با یکدیگر و نحوه همزیستی آن‌ ها در جامعه موردمطالعه است. از دیگر معیارها می‌توان به احساس مردم نسبت به داشتن احساس خوشایند به امنیت، پیوندهای خانوادگی و اجتماعی و امیدواری نسبت به آینده از معیارهای مطرح محسوب می‌شود. رفتار شهروندی سازمانی نیز از زمانی که اورگن در این زمینه اعلام کرد. این عامل که بر عملکردهای فردی و سازمانی تأثیرگذار است موردتوجه اغلب محققان در زمینه رفتار شهروندی قرارگرفته است. یافته های تجربی به دست‌آمده نشان می‌دهد این رفتارهای شهروندی تأثیر مثبتی بر افزایش عملکردهای سازمانی دارد. رفتار شهروندی سازمانی جنبه منحصربه‌فرد فعالیت فردی در محل کار محسوب می‌شود که از ابتدا در اوایل دهه ۱۹۸۰ ذکرشده بود. بنا به تعریف اصلی، این رفتار فردی، رفتار به صورت اختیاری است و مستقیماً و صراحتاً از طریق سیستم رسمی پاداش هدایت نمی‌شود و در مجموع باعث افزایش عملکرد مؤثر و کارآمد سازمان می‌شود. این رفتار ویژه زمینه‌ی تحقیقاتی به‌روزی را فراهم آورده است که توسط جامعه شناسان سازمانی، روان شناسان و پژوهشگران بخش مدیریت به تحقیق و تفحص پرداخته‌اند.

نظریه اینکه در بسیاری از تحقیقات انجام‌شده سرمایه اجتماعی به‌مثابه عامل اصلی و مؤثر بر روابط و هنجارها موردبررسی قرارگرفته است. به همین جهت نگارنده رابطه بین سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی سازمانی را موضوع تحقیق خود قرار داده است.

اهداف تحقیق

هدف اصلی

بررسی رابطه بین مؤلفه‌های سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

اهداف جزئی

به منظور دسترسی به هدف کلی تحقیق اهداف زیر در این پژوهش موردبررسی قرار خواهد گرفت.

۱-مشخص کردن رابطه بین اعتماد متقابل با رفتار شهروندی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

۲-مشخص کردن رابطه بین هنجارهای مشترک (گرمی اجتماع انسانی، الگوی رفتاری قوی) با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

۳-مشخص کردن رابطه بین تعاون و همکاری متقابل با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

۴-مشخص کردن رابطه بین ارتباطات (احترام متقابل و منافع مشترک) با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

۵-مشخص کردن رابطه بین همیاری و مشارکت داوطلبانه با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

۶-مشخص کردن رابطه بین انسجام و همبستگی جمعی با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران

فرضیه‌های تحقیق

فرضیه اصلی

بین سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس شهر تهران رابطه معنی‌داری وجود دارد.

فرضیه‌های فرعی

۱-بین مؤلفه‌های سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران رابطه وجود دارد.

۲- بین اعتماد متقابل با رفتار شهروندی سازمانی بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران رابطه وجود دارد.

۳- بین هنجارهای مشترک (گرمی اجتماع انسانی، الگوی رفتاری قوی) با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران رابطه وجود دارد.

۴- بین تعاون و همکاری متقابل با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران رابطه وجود دارد.

۵- بین ارتباطات (احترام متقابل و منافع مشترک) با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران رابطه وجود دارد.

۶- بین همیاری و مشارکت داوطلبانه با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران رابطه وجود دارد.

متغیرهای تحقیق

متغیر مستقل: سرمایه اجتماعی

متغیر وابسته: رفتار شهروندی سازمانی

تعاریف نظری

سرمایه اجتماعی ^[۳]: مجموعه بالقوه‌ای است که با عضویت در شبکه های اجتماعی کنشگران و سازمان‌ها به وجود می‌آید. به عبارتی مجموعه معینی از هنجارها یا ارزش‌های غیررسمی است که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میان آن‌ ها مجاز است در آن سهیم هستند. (فوکویاما، ۱۳۸۵، ص۱۰)

اعتماد متقابل ^[۴]: اعتماد انتظاری است که از درون اجتماع برمی‌خیزد و در آن صداقت و رفتار و روحیه تعاون و همکاری مبتنی بر هنجارهای مشترک و عمومی شکل‌گرفته است. این رفتارها نیاز به قانون و تنظیمات در روابط ندارد، بلکه وجدان اخلاقی مبنای اعتماد متقابل بین اعضای گروه است.

تعاون و همکاری متقابل: این لغت در مقابل واژه رقابت به کار می‌رود و بیانگر یک عمل جمعی است که اعضای سازمان با دیگران در جامعه یا گروه خود در موارد مشترک اقدام می‌نمایند. (محمدی، ۱۳۸۴، ص۱۵۸)

ماهیت شغلی: چنانچه ساختار شغل متناسب با توانایی ها و استعداد فرد باشد در آن صورت احساس رضایت به وی دست می‌دهد.

جنبه‌های فیزیکی شغل: به مرور زمان توجه فزاینده ای به بی حفاظ بودن کارگران در مقابل مواد شیمیایی خطرناک، مخاطرات ایمنی و سر و صدا در محیط کار معطوف می شود. در گذشته نسبت به زیان هایی که از بی توجهی ‌به این عوامل ناشی می شد آگاهی اندک وجود داشت. چنانچه کارکنان در مدت زمان طولانی در محیطی که از نظر شرایط و ابزار کاری نامناسب است به کار گرفته شوند در آن صورت رضایت شغلی آنان کاهش می‌یابد.

جنبه‌های نمادی شده داخل و خارج شغل: عوامل داخلی شامل امنیت شغلی، امکانات رفاهی، رستوران، بهداشت محیط کار می‌باشد و عوامل خارجی شامل فرصت های تحصیلی، موانع شغلی یا اتحادیه ای برای رشد و پیشرفت، شرایط بازار کار و محدودیت های نژادی، جنس، سن و … می‌باشد.

عوامل سیاسی، اجتماعی و اقتصادی مؤثر بر زندگی کاری: رضایت یا عدم رضایت شخص از زندگی ممکن است به محیط کار منتقل شود. مسائلی از قبیل ارتقاء سطح زندگی، هزینه های بالای مسکن، مشکلات انرژی، مشاجرات خانوادگی و آلودگی هوا باعث اضطراب و ناتوانی شده و در نهایت منجر به عدم رضایت می‌گردند. از طرف دیگر نزدیکی به مراکز فروش، امکانات تفریحی، غذاهای منجمد شده، موفقیت در آموزش های عمومی، وجود وسایل حمل و نقل خوب و کافی و دیگر امکانات رفاهی باعث آرامش و آسایش زندگی افراد شده و رضایت آنان را فراهم می آورد (فرجوند، ۱۳۷۶).

به طور کلی می توان شاخص های مشترکی را که نشانگر کیفیت بالای زندگی کاری باشند به شرح زیر فهرست کرد:

• • وجود اعتماد در سازمان

• • حمایت مدیریت از شیوه های مشارکتی در سازمان

• • ایجاد زمینه‌های رشد و پرورش و فرصت های آموزش و توسعه مهارت های کارکنان

• • فراهم بودن بازخورد عملکرد

• • سرپرستی کمتر و تفویض اختیار بیشتر

• • کار گروهی در سازمان

• • ایمنی و سلامتی محیط کار

• • حقوق و مزایای کافی

• • توزیع عادلانه پاداش های سازمانی

• • کاهش اخبار و شایعات مربوط به اخراج

• • وجود آزادی نطق و بیان

• • غنی و با چالش بودن مشاغل

• • وجود گزینه های دیگری به جای اخراج

• • وجود ارتباطات باز

• • کاهش فشارهای شغلی

• وجود سازمان های کارگری

در خاتمه باید خاطر نشان ساخت، مفاهیمی چون کیفیت زندگی کاری و مفاهیم مشابه آن نباید بدون در نظر گرفتن شرایط و مقتضیات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مورد استفاده قرار گیرد. اغلب نظریه ها و اصول در مرحله ی علوم اجتماعی زمانمند و مکانمند هستند وبر اساس نگرش اقتضایی و مدیریتی بومی در اعمال مدیریت نباید مقتضیات زمانی و مکانی به فراموشی سپرده شود. ‌بنابرین‏ کاربرد مفاهیم مورد اشاره نیاز به مطالعه و تحقیق و حصول اطمینان از اثربخشی آن ها در جوامع در حال توسعه دارد.

لذا با توجه به شاخص های ارائه شده که مربوط به کشورهای صنعتی می‌باشد، ضروری است که در سایر کشورها با پژوهش های علمی به شاخص های معرف کیفیت زندگی کاری دست یافت. بالاخص رفتار مردم در کشورهای در حال توسعه که در اکثر آن ها رفتارهای احساس و عاطفی از رفتارهای عقلانی پیش گرفته است. ‌بنابرین‏ لزوم این تحقیق در جامعه صنعتی کشور جهت افزایش کارایی و اثربخشی سیستم های سازمانی است و باعث توسعه خلاقیت ها و نوآوری ها و بهینه سازی کیفیت نظام کار، یا کیفیت زندگی کاری می‌گردد (سیاحی، ۱۳۷۷).

ضرورت و اهمیت برنامه های کیفیت زندگی کاری

توجهی که اکنون به کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی است از میزان اهمیتی که همگان برای آن قایل اند. چنین می کند که شمار بسیاری از کارکنان از کار خود ناراحت و در پی کاری معنی دارتر هستند. کارکنان در خواست دارند در پیامد های اقتصادی و غیر اقتصادی کارشان تغییراتی داده شود. اهمیت پاداش های غیر اقتصادی در مقایسه با اهمیت پاداش های اقتصادی هم اکنون افزایش یافته است، به ویژه در نزد کارکنانی که از آموزش و پرورش بالایی بهره مند هستند. چنین به نظر می‌رسد که نیاز شدیدی به بهتر کردن کیفیت زندگی کاری در بسیاری از کارکنان وجود دارد. شماری از آگاهان بر این باورند که بخشی از رکورد بهره وری و کاهش کیفیت محصول در برخی از کشورها ناشی از کاستی های زندگی کاری و تغییراتی است که در علاقه مندی ها و رجحان های کارکنان پدید آمده است وکارکنان در خواست دارند که در کارشان نظارت و دخالت بیش­تر بیابند. هنگامی که با کارکنان با احترام رفتار شود و احساس امنیت کنند و آنان فرصت بیان اندیشه‌های خود را داشته باشند و هم چنین آزادی بیان، اندیشه و مردم‌سالاری بالا رود و کارکنان در تصمیم‌گیری‌ها بیشتر مشارکت کنند، واکنش‌های مناسب و مطلوبی از خود نشان خواهند داد (سلمانی، ۱۳۸۲). به طور خلاصه کیفیت زندگی کاری از جمله مباحث مهمی است که در جهان امروز بخش عظیمی از وقت، بودجه و توجه صاحب‌نظران را به خود اختصاص داده است. در حالی که در گذشته فقط تأکید بر زندگی شخصی (غیر کاری) بوده است. امروزه، بهبود کیفیت زندگی کاری یکی از مهم ترین اهداف سازمان و کسانی که برای سازمان کار می‌کنند، می‌باشد. اگر یک کارگر واقعاً احساس کند که کیفیت زندگی کاریش بهبود یافته است، اعم از اینکه نتیجه ی عملکرد خودش باشد و یا سیاست هایی که از طرف سازمان در جهت افزایش بهره وری اتخاذ می شود، این مطلب به کارگر نیروی بیشتری در جهت انجام کارش می بخشد. نتیجه ی طبیعی این فرایند، ایجاد نیروی زندگی و جو فعال در داخل گروه یا سازمان است و در نهایت موجب افزایش بهره وری فراتر از نتایج مورد انتظار با توجه به استانداردهای تکنولوژیک یا تجهیزات می شود. همین مطلب خود موجب انگیزه بیشتر برای کار بهتر و در نتیجه کیفیت زندگی کاری بهتر می‌گردد. دست کم، سازمان به چهار دلیل زیر بایستی به کیفیت زندگی کاری اهمیت بدهد:

• • کیفیت زندگی کاری به ‌عنوان فرهنگی که سطح بالایی از تعهد متقابل را بین افراد و سازمان به وجود می آورد، ‌به این معنا که افراد با اهداف سازمان و توسعه آن متعهد باشند و سازمان نیز به نیازهای افراد و بالندگی آنان متعهد باشد.

• • کیفیت زندگی کاری به ‌عنوان یک هدف که بهبود عملکرد سازمانی را از طریق ایجاد مشاغل و محیط های کاری راضی کننده تر و مؤثرتر برای افراد در کلیه سطوح سازمان فراهم می‌کند.

• • کیفیت زندگی کاری به ‌عنوان یک فرایند که موجبات تحقق اهداف را از طریق دخالت دادن و مشارکت فعال کلیه افراد سازمان فراهم می کند.

• کیفیت زندگی کاری پدیده ای است که امروزه از مرز سازمان و شرکت فراتر می رود و اثرات آن در زندگی خصوصی فرد و خارج از سازمان نیز قابل مشاهده است (علامه، ۱۳۷۸).

اهداف کیفیت زندگی کاری

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از امتحان می­رسد که ‌می‌توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی ‌می‌توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش ­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای^[۱۷]، صحیح – غلط^[۱۸] و جور کردنی^[۱۹] می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش ­آموز پاسخ را تولید می­ کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آن ها‌ است. این سوالات به سه دسته­ تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ ^[۲۰]و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش ­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش ­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ^[۲۱] هستند که دانش ­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می ­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ^[۲۲] هستند که دانش ­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­ توان هیچ یک از آن ها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش ­آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی ‌می‌توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات ‌می‌توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش ­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ تجربیات صاحب نظران طی سالیان ‌می‌باشد که با رعایت آن ها ‌می‌توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره ‌کرده‌است:

• • هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.

• • از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.

• • در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.

• • تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.

• • به دانش ­آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.

• • برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.

• • با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را ‌می‌توان افزایش داد و از این طریق از مشکل ضعف نمونه گیری امتحانات تشریحی کاست.

• • عواملی که در ارزشیابی سوالات تشریحی دخالت دارند را از پیش تعیین کرده و دانش آموزان را باید از آن مطلع کرد.

• از کاربرد کلمات “چه کسی”، “چه وقت”، ” کجا” و جز این ها بپرهیزید.

قواعد تصحیح سوالات تشریحی

به منظور افزایش دقت عمل مصححان و ثبات نمره­گذاری رعایت اصول و قواعد زیر توصیه شده است:

• پاسخ­های سوالات تشریحی را تنها می­باید بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است،

تصحیح کرد.

• • پاسخ­ها سوال به سوال تصحیح شوند نه ورقه به ورقه.

• در صورت امکان، چند مصحح اوراق را به گونه مستقل تصحیح کنند. میانگین نمرات مصححان

مختلف از نمرات هر یک از آن ها دقیق­تر خواهد بود.

• • تمام پاسخ­های دانش ­آموزان به یک سوال در یک نشست و بدون وقفه­ی زمانی تصحیح شوند.

• • هنگام تصحیح اوراق امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن­ها خودداری شود.

• مصحح به نمرات سوالات قبلی تصحیح شده نگاه نکند و هر سوال جدید را به طور مستقل و

بدون تأثیر گرفتن از نمرات سوالات قبلی تصحیح کند.

• به منظور ایجاد انگیزه و آموزش غیرمستقیم بر روی اوراق امتحانی، اشتباهات دانش ­آموزان تصحیح

شود.

• داشتن یک نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری

می­ کند. در تهیه­ پاسخ­های نمونه، پاسخ هر سوال را به چند قسمت تقسیم کرده و برای هر قسمت امتیاز

جداگانه­ ای منظور و مطابق با این امتیازها به پاسخ­های دانش ­آموزان نمره داده شود.

• از راهنمای تصحیح استفاده شود (همان منبع).

روش­های تصحیح سوالات تشریحی

روش تحلیلی یا امتیازبندی : در این روش پاسخ نمونه­ هر سوال به اجزای کوچکتری تقسیم می­ شود و برای هر جز مشخص، نمره یا امتیاز جداگانه­ ای در نظر گرفته می­ شود.

روش کلی یا سراسری یا درجه­بندی : پاسخ نمونه به اجزا و قسمت­ های کوچک تقسیم نمی شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این روش مصحح تمامی پاسخ فرد به یک سوال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­ کند و بعد این برداشت کلی را به یک نمره تبدیل می­ کند. در این روش، شیوه ­های مختلفی برای نمره­گذاری وجود دارد: ‌می‌توان یک نمره دوگانه ( قبول- مردود) را به کار برد یا مقیاس را تا ۵ واحد از خیلی خوب(۵) تا خیلی ضعیف(۱) افزایش داد.

روش ویژگی­های اصلی : در این روش مصحح ویژگی­های اصلی پاسخ دانش ­آموز به هر سوال را می­سنجد و برای هر یک از آن ها نمرات ۴ تا ۰ را که معرف عالی تا غیرقابل قبول­اند منظور می­ نماید (همان منبع).

سوالات کوتاه پاسخ

،یین مندی های وسواسی) (افکار وسواسی بدون رفتارهار آشکار (اندیشناکی های وسواسی) (د تلقی می شیوع اختلال

شیوع اختلال وسواس به طور نسبی محدود است اما نه آنقدر که پیشتر تصور می‌شد. آمارها نشان داده‌اند که در میان بیماران سرپایی روانپزشکی کمتر از یک درصد از اینگونه اختلال رنج می‌برند که در میان بیماران بستری این آمار بالاتر است. وقوع این اختلال در جمعیت کلی نسبت به تعداد محدودی که در درمانگاه‌ها و بیمارستان‌ها هستند، اخیراًً حدود پنج درصد برآورد شده است (از هر دو هزار نفر یک نفر) (سلیگمن و روزنهان، والکر، ۲۰۰۱؛ جنیک^[۲۹] ، بیر^[۳۰] و مینی چیلو^[۳۱]، ۱۹۹۸؛ کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). به طور کلی داده های موجود نشان می‌دهد که اختلال وسواس در بافت کلی جمعیت خیلی بیشتر از آن چیزی است که گمان رفته بود. بایستی این موضوع را مد نظر داشت که این اختلال بسیاری از افراد مبتلا را به شکل حادی پریشان نکرده و یا در زندگی روزمره آن ها مزاحمت ایجاد نمی‌کند. حتی در میان کسانی که مشکلات آن ها در حد اختلات بالینی است بدون شک افرادی یافت می‌شوند که هرگز به جستجوی بر نمی‌آیند و بیماری خود را پنهان می‌کنند (ترنر و بیدل، ۱۹۸۸؛ جنیک و همکاران، ۱۹۹۸).

نقش جنسیت و سن

به لحاظ تعداد افراد مبتلا ‌به این اختلال تفاوت مشخصی بین زنان و مردان وجود ندارد. ولی در میان نوجوانان، پسرها بیشتر از دخترها دچار اختلال وسواسی- اجباری می‌شوند. به طور معمول شروع اختلال وسواس در مقطع نوجوانی یا اوایل بزرگسالی است و در اکثر موارد قبل از ۲۵ سالگی بروز می‌کند. به ندرت دیده می‌شود که شروع اختلال برای اولین بار بعد از ۴۵ سالگی باشد. پیش از مراجعه بیمار به مراکز بالینی و بیمارستان‌ها ممکن است زمان زیادی تلف شود هر چند اکنون میزان این دیرکرد نسبت به گذشته کمتر شده است (سلیگمن، روزنهان، والکر، ۲۰۰۱؛ اینگرام و پرایس^[۳۲]، ۲۰۰۱؛ کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳).

ازدواج، خانواده، طبقه اجتماعی و تحصیلات

مطالعات بسیاری نشان می‌دهد که تعداد زیادی از بیماران وسواسی بزرگسال ازدواج نمی‌کنند و بیماران مرد نسبت به بیماران زن تمایل بیشتری به تنهایی دارند و نسبت به بیشتر افراد حتی نسبت به سایر بیماران روانی تمایل کمتری به ازدواج دارند. در صورت ازدواج نیز تمایل دارند که تعداد بچه های کمتری داشته باشند. بسیاری از متخصصان بالینی بر این باورند که میزان اختلال وسواس در میان طبقات اجتماعی مرفه و تحصیل‌کرده بیشتر است. با این حال آمارهای موجود و یافته های پژوهشی که انجام گرفته‌اند چنین موضوعی را گواهی نمی‌دهند (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳؛ سلیگمن، روزنهان، والکر، ۲۰۰۱).

سیر اختلال

به طور تقریب در نیمی از افراد، مشکلات وسواسی به تدریج شروع و گسترش می‌یابند و در این میان وسواس شستشو و پاکیزه سازی نسبت به وسواس وارسی بیشتر است. با این حال سیر اختلال نوسان دارد. ممکن است به دنبال دوره هایی که بیماری به روشنی خود را نشان می‌دهد در مقاطع دیگری بهبود پیدا کند هر چند که این بهبودی‌های مقطعی در بیشتر موارد به طور کامل خالی از نشانه بیماری نمی‌باشند. در حدود نیمی ‌از موارد اختلال به صورت مداوم شدت می‌یابد. بیماری با ظهور افسردگی شدت می‌یابد و حادتر می‌شود. همچنین تحت فشار احتمال ظهور مجدد وسواس‌های فکری و رفتارهای اجباری و تشدید بیماری بیشتر می‌شود (راکمن و دی سیلوا، ۱۹۹۹؛ کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳؛ سلیگمن، روزنهان، والکر، ۲۰۰۱؛ جنیک و همکاران، ۱۹۹۸).

درمان اختلال وسواسی-جبری

برای درمان این اختلال علاوه بر درمان‌های دارویی، درمان‌های روانشناختی متعددی نیز در طول سال‌های متوالی ابداع شده است. نسل اول رویکردهای رفتاری در تقابل با رویکرد اولیه روان تحلیلی بر پایه دیدگاه‌های شرطی کلاسیک و عاملی در دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ مطرح شدند. نسل دوم این درمان‌ها تحت عنوان “رفتاری- شناختی” تا دهه ۱۹۹۰ با تأکید بیشتر بر جنبه‌های شناختی به وجود آمدند که تأکید این نوع درمان‌ها بر نقش باورها، شناخت‌ها، طرح واره‌ها و نظام پردازش اطلاعات در ایجاد اختلالات روانی بود و ایتکه در روان درمانی باید با تکنیک‌های مختلف در آن‌ ها تغییر یا تعدیل ایجاد شود یا آن‌ ها را به کلی حذف کرد. امروز با نسل سوم این نوع درمان‌ها مواجه هستیم که آن ها را می‌توان تحت عنوان کلی مدل‌های مبتنی بر پذیرش نامید؛ مانند درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی، درمان فراشناختی و درمان پذیرش و تعهد (هایس، ۲۰۰۴).

تعریف درمان ACT

درمان ACT، یک مداخله زمینه گرایی کارکردی مبتنی بر نظریه چهارچوب رابطه که رنج انسان را ناشی از انعطاف ناپذیری روان شناختی می‌داند که با آمیختگی شناختی و اجتناب تجربه‌ای تقویت می‌شود. هدف ACT ایجاد انعطاف پذیری روان شناختی از طریق فرایند‌های پذیرش، گسلش، خود به عنوان زمینه، ارتباط با زمان حال، ارزش‌ها و ایجاد الگوهای گسترده عمل متعهد مربوط ‌به این ارزش‌ها می‌باشد (هیز و همکاران، ۲۰۱۰).

مبنای فلسفی ACT

زمینه گرایی عملکردی